جدول۳-۱٫ ابعاد و ترتیب شماره سوالات مربوط به شخصیت کارآفرینی

شماره سوالات

مؤلفه‌ ها

۱-۲-۳-۴

خطرپذیری

۵-۶-۷-۸

خلاقیت

۹-۱۰-۱۱

استقلال طلبی

۱۲-۱۳-۱۴-۱۵

توفیق طلبی

۱۶-۱۷-۱۸

کنترل درونی

جدول ۳-۲٫ ابعاد و ترتیب سوالات مربوط به رفتار کارآفرینانه

شماره سوالات

مؤلفه‌ ها

۱۹-۲۰-۲۱-۲۲

نوآوری

۲۳-۲۴-۲۵

راه اندازی کسب و کار

۲۶-۲۷-۲۸

ثبت اختراع

جدول۳-۳٫ مؤلفه‌ ها و ترتیب سوالات مربوط به بعد عوامل انسانی تسهیم دانش

شماره سوالات

مؤلفه‌ ها

۲۹-۳۰-۳۱-۳۲-۳۴

تمایل به تسیم دانش

۳۳-۳۵-۳۶-۳۷-۴۱-۴۲-۴۳-۴۹

تخصص فردی

۳۹-۴۰-۴۴-۴۵-۴۶-۴۷-۴۸-۵۰

تجربه فردی

۳-۶-۱-۱٫ روایی ابزار

منظور از روایی آن است که وسیله اندازه گیری بتواند خصیصه و ویژگی مورد نظر را اندازه بگیرد. روایی گویای آن است که نتایج حاصل از به کارگیری ابزار سنجش تا چه اندازه با نظریه یا نظریاتی که ابزار آزمون ‌بر اساس آن ها تدوین شده است، تناسب دارد(کومارو همکاران،۲۰۰۳: ۳۰۴). اهمیت روایی از آن جهت است که اندازه گیری های نامناسب و ناکافی، می‌تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش و ناروا سازد. روایی محتوا، این اطمینان را ایجاد می‌کند که همه ابعاد و مؤلفه‌ هایی که می‌تواند مفهوم موردنظر تحقیق را منعکس کند، در آن تحقیق وجود دارد. به منظور کسب اطمینان از روایی محتوایی سوالات موجود در پرسشنامه، اقدام به کسب نظر متخصصین آکادمیک شد که به همین منظور محقق آن را به رویت چند تن از اساتید محترم از جمله استاد راهنما و مشاور رسانید. با توجه به نظرات اساتید نکات مبهم و نارسای پرسشنامه برطرف و برخی از گزینه ها که ارتباطی با فرضیه‌ها و اهداف تحقیق نداشتند، حذف شد. درنهایت پس از اعمال نظرات اصلاحی، پرسشنامه تدوین واعتبار آن توسط افراد مذکور مورد تأیید قرار گرفت.

۳-۶-۱-۲٫ پایایی ابزار

پایایی یک تحقیق، ثبات وسازگاری مفهوم مورد سنجش را نشان می‌دهد که به ارزیابی درستی و خوب بودن یا برازش یک نسخه کمک می‌کند. پایایی اشاره ‌به این نکته دارد که آیا یک سنجه خاص که به طور مکرر برای سنجش یک مفهوم به کار می رود می‌تواند منجر به نتایج مشابهی در طول زمان شود یا خیر(بیگی،۱۳۸۹). پایایی پرسشنامه طی یک مطالعه مقدماتی شامل ۳۰ نفر از پاسخگویان در جامعه آماری و با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ به دست می‌آید. مطابق فرمول زیر آلفای کرونباخ برای اعتبارسنجی پرسشنامه گرفته می شود و گویای پایایی نسبتا مطلوب است. مقدار ضریب آلفای کرونباخ با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه می شود.

R_a=

که در آن:

=j تعداد سوال های زیر مجموعه پرسشنامه یا آزمون

= sj2 واریانس زیر آزمون j ام

= s2 واریانس کل پرسشنامه یا آزمون

قابل ذکر است که ضریب آلفای کمتر از ۶۰ درصد معمولا ضعیف ، دامنه ۷۰ درصد قابل قبول و دامنه بیش از۸۰ درصد خوب تلقی می‌گردد و هرچه ضریب به عدد یک نزدیکتر باشد، بهتر است.

در این تحقیق تلفیقی از سه پرسشنامه استفاده شد که به منظور بررسی پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است. جدول ۳-۴ پایایی کلی و هر یک از مؤلفه‌ ها را نشان می‌دهد:

جدول۳-۴٫ ضرایب آلفای کرونباخ

آلفای کرونباخ کلی
تعداد سوالات
مؤلفه‌
سازه
ردیف

۰٫۷۰

۴

خطرپذیری

شخصیت کارآفرینی

۱

۴

خلاقیت

۳

استقلال طلبی

۴

توفیق طلبی

۳

کنترل درونی

۰٫۷۴

۴

نوآوری

رفتار کارآفرینانه

۲

۳

راه اندازی کسب و کار

۳

ثبت اختراع

۰٫۷۱

۵

تمایل به تسهیم دانش

عوامل انسانی تسهیم دانش

۳

۸

تخصص فردی

۸

تجربه فردی

۳-۷٫ تجزیه و تحلیل عاملی تاییدی

تحلیل عاملی می‌تواند به دو صورت اکتشافی و تاییدی باشد. اینکه کدام یک از این دو شکل باید در تحلیل عاملی به کار رود مبتنی بر هدف تحلیل داده هاست. تحلیل اکتشافی وقتی به کار می رود پژوهشگر شواهد کافی قبلی و پیش تجربی برای تشکیل فرضیه برای تعداد عامل های زیربنائی داده ها نداشته و در حقیقت مایل باشد درباره تعیین تعداد یا ماهیت عامل هایی که واریانس بین داده ها را توجیه می‌کند،داده ها را بکاود. ‌بنابرین‏ تحلیل اکتشافی بیشتر به عنوان یک روش تدوین و تولید تئوری و نه یک روش آزمون تئوری در نظر گرفته شود.

در تحلیل عاملی تاییدی، پژوهشگر به دنبال تهیه مدلی است که فرض می شود داده های تجربی را بر پایه چند پارامتر نسبتا اندک توصیف، تبیین یا توجیه می‌کند. این مدل مبتنی بر اطلاعات پیش تجربی درباره ساختار داده هاست که می‌تواند به شکل ۱) یک تئوری یا فرضیه، ۲) یک طرح طبقه کننده معین برای گویه ها یا پاره تست ها در انطباق با ویژگی های عینی شکل ‌و محتوا، ۳) شرایط معلوم تجربی و ۴) دانش حاصل از مطالعات قبلی درباره داده های وسیع باشد(هومن،۱۳۸۴، ۲۹۵).

۳-۸٫ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

تحلیل داده های گردآوری شده در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام می شود. در سطح آمار توصیفی با بهره گرفتن از مشخصه‌ های آماری میانگین و انحراف معیار به کار توصیف داده های پژوهش پرداخته خواهد شد. پس از احراز همبستگی بین متغییرهای اصلی تحقیق از روش تحلیل مسیر و از نرم افزارهای SPSS و lisrel استفاده می شود.

۳-۹٫ جمع بندی

در این فصل ابتدا نقشه عملی تحقیق ترسیم شد تا خواننده را با کلیاتی از تحقیق آشنا سازد. سپس به توصیف تحقیق علمی پرداخته شد و بعد از آن به بررسی و بیان روشن روش تحقیق این پژوهش پرداخته شد. در بخش روش شناسی نیز به طور خلاصه بیان شد که این پژوهش از نظر هدف از نوع کاربردی و از نظر روش، توصیفی تحلیلی می‌باشد.

در ادامه به بیان جامعه و نمونه آماری مورد مطالعه در این تحقیق پرداخه شد و سپس توضیح داده شدکه برای جمع‌ آوری داده ها از پرسشنامه استفاده شده است. سپس مطالبی پیرامون روایی و پایایی ابزار سنجش بیان گردید. در پایان و در بخش تجزیه و تحلیل داده ها به روش های تحلیلی مورد استفاده در این پژوهش اشاره گردید.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱٫ مقدمه

سبک دلبستگی ناایمن( اجتنابی و دوسوگرا)

الگوهای ناایمن (اجتنابی، دوسوگرا) هنگامی ایجاد می‌شوند که رفتار دلبستگی با طرد، بی ثباتی یا تهدید از سوی موضوع دلبستگی، ترک کودک و نگرانی در خصوص پاسخ دهنده بودن مراقب هنگام بروز مشکلات مواجه می شود. برای کاهش این نگرانی، کودک راهبردهایی را برای خاتمه بخشیدن به رفتار موضوع دلبستگی بر می گزیند. به عبارت دیگر، رفتار کودک راهبرد یا سازگاری کودک با این ارتباط است. هنگام تجربه استرس زا، برای به حداقل رساندن ابراز ناراحتی در موقعیت و جلوگیری از طرد مراقب، کودک از تعامل یا حتی توجه به موضوع دلبستگی اجتناب می‌کند (مین، ۱۹۸۱؛ گلدوین^[۱۱۸]، ۱۹۸۴؛ کراول و تری بوکس، ۱۹۹۵؛ به نقل از غفوری، ۱۳۸۵).

دوسوگرایی با آشفتگی همراه است. این گونه افراد هنگام تجدید دیدار با موضوع دلبستگی دارای نوعی احساس دوسوگرایانه^[۱۱۹] نسبت به او می‌باشند: از یک سو خشم و عصبانیت نسبت به وی و از سوی دیگر تمایل به بودن و ماندن در آغوش او. پژوهشگران بی توجهی و امتناع والدین را در پاسخ به درخواست های کودک، هم چنین بی ثباتی و ناهماهنگی در برآوردن نیازهای او را از علل عمده ی ایجاد دلبستگی دوسوگرا می دانند (شریفی، ۱۳۷۹). افراد ناایمن هنگام تماس با موضوع دلبستگی قادر نیستند آرامش کسب کنند. ‌بنابرین‏ این نظام رفتاری، دلبستگی آن ها، کنش یکپارچه کننده^[۱۲۰]ـ سازگار کننده ندارد. کراول و همکاران ( ۱۹۹۹؛ به نقل از شریفی، ۱۳۷۹) بیان می‌کنند که این کودکان حتی هنگامی که تهدید یا فشار روانی در محیط وجود نداشته باشد، نیاز به تماس با والدین خود دارند. آن ها قادر نیستند از موضوع دلبستگی خود به عنوان یک پایگاه امن استفاده کرده، به اکتشاف بپردازند. همچنین برانگیختگی سریع، ناامیدی، کج خلقی و داشتن رفتارهای وابسته از خصوصیات کودکان نا ایمن می‌باشد (واترز، ۱۹۷۸؛ به نقل از شریفی، ۱۳۷۹).

در مصاحبه های دلبستگی با بزرگسالان ناایمن، با به کار بردن راهبردهایی مانند تأکید برخود، پیروی و اتکاء به خود^[۱۲۱]، اهمیت رابطه با منبع دلبستگی را انکار می‌کنند. بزرگسالان ناایمن- اجتنابی سعی در حفظ فاصله از منبع دلبستگی، ممانعت از بروز هیجان های منفی و نوعی اتکاء به خود وسواسی دارند (میکولینسر و همکاران، ۱۹۹۰؛ به نقل از گلی نژاد، ۱۳۸۰). این گونه افراد به دیگران اعتماد نمی کنند همیشه یک نوع فاصله ی هیجانی را از دیگران حفظ می‌کنند. اغلب تنها و متخاصم هستند. خصومت زیاد آن ها محصول نیاز دلبستگی ناکام شده، همراه با انتظار طرد از سوی دیگران می‌باشد. راهی که اشخاص مضطرب و دو سوگرا در بزرگسالی در پیش می گیرند، افزایش فعالیت نظام دلبستگی است. آن ها کوشش می‌کنند تا فاصله را با انگاره دلبستگی به حداقل برسانند و از این طریق خصومتی پنهان را اعمال می‌کنند، به طوری که سعی دارند تا عشق دیگران را از طریق چسبیدن، واکنش مراقبتی شدید و پاسخ های کنترلی به دست آورند. این موضع گیری بسیار افراطی است و بیانگر اضطراب، رنج و عذاب^[۱۲۲] و طلب کمک است که موجب خشم دیگران و گسست^[۱۲۳] در روابط می شود (کوبک و همکاران، ۱۹۹۳، فینی^[۱۲۴]، ۱۹۹۰ به نقل از فیروزی، ۱۳۸۰). به گفته فینی و نولر (۱۹۹۰؛ به نقل از محمدیان آکردی، ۱۳۸۳) بزرگسالان دوسوگرا در روابط عاطفی خود با دیگران انحصار طلب^[۱۲۵] و وابسته بوده، دائماً نگران طرد و رها شدن از سوی دیگران هستند و با وابستگی شدید به دیگری سعی در کاهش اضطراب جدائی^[۱۲۶] خود دارند. این گونه افراد دارای روابط بی ثبات، هیجانی و توام با احساسات هستند.

سبک های دلبستگی از نظر هازان و شیور

بر پایه طبقه بندی ‌در مورد سبک های دلبستگی نوزاد – مراقبت کننده، هازان و شیور (۱۹۸۷؛ محمدیان آکردی، ۱۳۸۳) سبک های مشابهی را در روابط محبت آمیز بزرگسالان پیدا کردند که با تاریخچه دلبستگی و الگوهای عملی آنان ارتباط داشت. این سبک ها به عنوان سه سطح از سبک های دلبستگی در این پژوهش مورد توجه قرار گرفته که به طور مختصر به توضیح آن ها پرداخته می شود:

۱٫ سبک دلبستگی ایمن

افرادی که دارای این سبک هستند کمتر از خطرات می ترسند، زیرا در موقعیت های خطر زا خود را تنها احساس نمی کنند (میکولینسر، ۱۹۹۰؛ به نقل از محمدیان آکردی، ۱۳۸۳) و تمایل به ایجاد ارتباط صمیمانه و مثبت با دیگران دارند و نسبت به افراد دارای سبک های نا ایمن حرمت خود بالاتری دارند (فینی و نولر، ۱۹۹۶؛ به نقل از محمدیان آکردی، ۱۳۸۳). نسبت به دنیا و دیگران اعتماد دارند. ‌بنابرین‏ دلبستگی ایمن منعکس کننده قوانینی است که به فرد اجازه می‌دهد اضطراب را بشناسد و برای دستیابی به تسلی و حمایت به سوی دیگران برگردد.

۲٫سبک دلبستگی نا ایمن

افراد اجتناب گر کسانی هستند که همان رفتار کودکان اجتنابگر را دارند. آن ها از ایجاد روابط صمیمانه با دیگران اجتناب می‌کنند و در مقیاس های روابط عاشقانه نمرات کمتری را به دست می آورند (فینی و نولر، ۱۹۹۰؛ به نقل از محمدیان آکردی، ۱۳۸۳). این افراد در مصاحبه های دلبستگی بزرگسال، با اتخاذ راهبردهایی نظیر تأکید بر خود گوئی و خود اتکائی اهمیت رابطه با انگاره دلبستگی را انکار می‌کنند و سعی می‌کنند فاصله ی خود را از انگاره دلبستگی حفظ نمایند و از بروز هیجانات منفی خود ممانعت کرده و نوعی خود اتکائی وسواسی دارند (میکولینسر و همکاران، ۱۹۹۰؛ به نقل از محمدیان آکردی، ۱۳۸۳). این سبک دلبستگی منعکس کننده قواعدی است که شناختن آن اضطراب و جستجوی حمایت را محدود می‌کند.

۳٫ سبک دلبستگی دوسوگرا

افراد دارای این سبک شبیه کودکان دوسوگرا هستند و در روابط عاطفی شان با دیگران انحصار طلب و وابسته اند (فینی و نوللر، ۱۹۹۰؛ به نقل از محمدیان آکردی، ۱۳۸۳) و دائم نگران طرد شدن و رها شدن از سوی دیگران هستند و با وابستگی شدید به دیگری سعی در کاهش اضطراب جدایی خود دارند. این افراد نسبت به عواطف منفی اشان در رابطه با تجارب دلبستگی کودکی خود هشیار هستند و در نتیجه از احساس درماندگی و اضطراب شان نیز آگاهی دارند (میکولینسر و همکاران،۱۹۹۰؛ به نقل از محمدیان آکردی، ۱۳۸۳). ‌بنابرین‏ دلبستگی اضطرابی ـ دوسوگرا با افزایش حساسیت در جهت عاطفه منفی و بالا رفتن تظاهرات اضطراب مشخص شده است..

کلیات پژوهش

۱-۱مقدمه

امروزه در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش،رویکرد های جدیدی مطرح شده است،یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر است، صاحب‌نظران معتقدند که نخستین هدف تعلیم و تربیت بایستی پرورش انسان های صاحب اندیشه و دارای ذهن کاوشگر باشد، رشد و پرورش مهارت های فکری دانش آموزان همواره در آموزش مسئله مهمی بوده است به نحوی که متخصصان امور تربیتی بشدت از ناتوانی دانش آموزان در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده‌اند(شعبانی،۱۳۸۸، ص۱۹).تفکر انتقادی، تفکری مستدل ومنطقی است که به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آن ها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آن ها و نتایج درست و منطقی که پیامد آن ها‌ است(هاشمیان نژاد،۱۳۸۰، ص۲۷).

تفکر انتقادی فرایند فعالیت منظم عقلانی و ماهرانه مفهوم سازی،کاربرد، تجزیه ‌و ‌تحلیل‌، ترکیب و ارزشیابی مجموعه‌ای‌ از اطلاعات و یا تعمیم آن می‌باشدکه به ‌وسیله مشاهده، تجربه، اندیشه، منطق یا ارتباط به‌ عنوان راهنمای نگرش و رفتار عمل می کند. تفکر انتقادی سبکی از تفکر در باره هر موضوعی، محتوایی یا مسأله‌ای‌است؛ تفکری‌ است که مسائل و سئوالات اساسی را مطرح می‌کند وآنها را به ‌طور واضح و دقیق فرموله می‌کند، اطلاعات مرتبط را جمع‌ آوری و بررسی می کند، عقاید انتزاعی را به ‌طور مؤثر تفسیر کرده تا به راه حلها و نتایج منطقی دست یابد و با دیگران ارتباط های مؤثری را برای حل مسائل پیچیده برقرار می کند(اسکریون و پاول^[۱] ، ۲۰۰۷،ص۶۳).

توجه نظام آموزش و پرورش و برنامه درسی به عنوان یکی از حلقه های اساسی نظام کلان تربیتی و آموزشی به مهارت های تفکر به ویژه تفکر انتقادی نقطه قوتی است که می‌تواند آموزش و پرورش بالنده را به همراه داشته باشد و ضرورتی اجتناب ناپذیر باید محسوب گردد، در این راستا ،مهارت‌های تفکر انتقادی،که هسته تفکر انتقادی را تشکیل می‌دهند شامل تفسیر،تحلیل، ارزشیابی، استنباط، توضیح وخود تنظیمی می‌باشد.

یکی از مهمترین چالش‌های آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگی‌های عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. پیشرفت‌های گسترده علمی و فناوری همراه با منسوخ شدن سریع یافته ها و اطلاعات قبلی مستلزم نوعی تعلیم و تربیت است که در آن دانش‌آموزان به طور مداوم درگیر فرایند یادگیری و حل‌مسئله باشند و از رویارویی با چالش‌ها لذت ببرند. برخی تحقیقات اخیر نشان می‌دهند که یافته ها و حاصل پژوهش‌ها در عرض کمتر از چندسال از درجه اعتبار ساقط می‌شوند و کهنه خواهند شد (به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۸۹(در این صورت، چگونه می‌توان زمینه‌های لازم شناختی و انگیزشی لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کرد تا به صورت خودانگیخته به تجربه بپردازند و ‌به این تجارب از راه تحلیل و تعمق معنا بخشند. یکی از مهمترین راه‌های دستیابی به اهداف فوق، ترویج اندیشیدن و اندیشه‌ورزی در مدارس و مراکز آموزشی است.

اندیشه‌پروری را با واژه هایی نظیر «تفکر انعکاسی » بیان می‌کنند. این واژه‌ مبین نقش فعال و درگیری مداوم دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و یاددهی است . دیویی^[۲] (۱۹۹۳) تفکر انعکاسی را توجه دقیق،‌ فعالانه، و مستمر به اطلاعات و زمینه‌های حمایت‌کننده از آن و درنظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات می‌داند. یادگیرندگان با بهره گرفتن از مشارکت فعالانه در این نوع ار تفکر یعنی تفکر انعکاسی است که می‌توانند نسبت به یادگیری خودآگاه باشند و آن را کنترل کنند. به طور کلی، منظور از تفکر انعکاسی آن است که دانش‌آموز با دقت و اندیشه لازم برآوردی از دانسته‌ها و عدم دانسته‌های خود ارائه دهد. از این طریق می‌تواند برآورد کند که چه چیزی می‌داند، چه چیز باید بداند، و چگونه فاصله بین این دو وضعیت را تکمیل نماید.

کوان^[۳] (۱۹۹۸) معتقد است که دانش‌آموزان در هنگام تفکر انعکاسی درگیر یک مسئله یا رویداد می‌شوند و این درگیری معمولا به شکل درگیری نزدیک و تنگاتنگ در فرایند یادگیری است و شاخصی از میزان یادگیری فرد به حساب می‌آید. در این معنا، فرد یادگیرنده در موقع اندیشیدن به یک مطلب به جزئیات محرک توجه می‌کند. در تفکر انعکاسی از فرایندهای ذهنی سطح بالا که فراتر از تفکر صرف و یادآوری مطلق اطلاعات است استفاده می‌شود. تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌ خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. تحریک تفکر انعکاسی انتقال یادگیری را تسهیل می‌کند و با تقویت این نوع تفکر به دانش‌آموز کمک می‌شود تا از آموخته‌های خود در موقعیت‌های جدید و پیچیده استفاده کند. ارتباط بین مطالب یادگیری جدید و آموخته‌های قبلی، اندیشیدن به امور انتزاعی و سطح بالا، استفاده از راهبردهای خاص یادگیری، درک تفکر شخصی و راهبردهای یادگیری و پرداختن به یادگیری از راه حل‌مسئله از جمله پیامدهای مثبت ترویج تفکر انعکاسی است.

رابطه یادگیری مسئله محور و تفکر انعکاسی را می‌توان بدین گونه مطرح کرد که هرگاه دانش‌‌آموز با مسئله‌ای مواجه می‌شود، تفکر انعکاسی به او کمک می‌کند تا نسبت به پیشرفت یادگیری خود آگاه‌تر شود، راهبردهای مناسب برای حل‌مسئله را انتخاب کند، و مشخص کند که از چه راهی می‌تواند اطلاعات لازم را برای حل مسئله جمع‌ آوری کند. (مون^[۴] ، ۲۰۰۹).

اصول ۱۸ تا ۲۰ بیانیه به ابزارهای سیاست و برنامه­ ریزی محیط زیست بین ­المللی و مدیریت به وسیله مؤسسات ملی، با توسل به علم و دانش و فناوری و بالاخره آموزش و اهمیت تبادل اطلاعات بین کشورها و همکاری­های بین ­المللی در محیط زیست اشاره می­ کند. اصل ۲۱ بیانیه استکهلم، مسئولیت تضمین یا کنترل فعالیت­های داخلی قلمرو دولت، به نحوی که صدمه­ای به محیط زیست دیگر کشورها وارد نکند را به عنوان یک حق و تکلیف، به عهده دولت­ها گذاشته است. امروزه عموماً عقیده براین است که اصل ۲۱ مبین یکی از حقوق بین ­المللی عرفی محیط زیست است. این اصل مقرر می­دارد: «کشورها مطابق با منشور ملل متحد و اصول حقوق بین ­الملل، از حقوق محاکمه جهت بهره ­برداری از منابع طبیعی مطابق سیاست زیست محیطی خود برخوردارند. و نیز مسئول تضمین این امر می­باشند که فعالیت­های صورت گرفته تحت صلاحیت و کنترل آن­ها، موجب خسارت به محیط زیست سایر کشورها و یا مناطق فراتر از حدود صلاحیت ملی نگردد. اصل حاکمیت متعهدانه و مسئولانه، اصل همکاری، اصل جبران خسارت، اصل مسئولیت بین ­المللی دولت و اصول دیگر در این اعلامیه مندرج شده است.^[۷۴] بسیاری از قواعد و اصول مندرج در این متن حقوقی ناشی از حقوق عرفی بود، به همین علت بیانیه استکهلم ۱۹۷۲ یک اقدام جهانی برای حفاظت محیط زیست به شمار می ­آید. از نظر ماهوی بیانیه استکهلم ۱۹۷۲ از منابع غیر الزام­آور حقوقی است یعنی لازم­الاجرا نیست. بیانیه استکهلم مشابه سندی است که در حقوق بین ­الملل بشر وجود دارد. بیانیه جهانی حقوق بشر ۱۹۴۸ هم یک سند غیرالزام­آور است، چون ضمانت اجرا در آن پیش ­بینی نشده است. بیانیه استکهلم با ایجاد قواعد عمومی و اصول حقوقی در حقوق بین ­الملل محیط زیست به تکامل این رشته کمک کرده گرچه بیانیه استکهلم یک سند غیرالزام­آور است، اما تاثیرات زیادی در توسعه حقوق بین ­الملل محیط زیست داشته است. مانند اصل حاکمیت متعهدانه و مسئولانه یعنی اصل لاضرر، اصل مشارکت عمومی و… در این بیانیه وجود دارد و ‌به‌تدریج‌ اصول غیرالزام­آور مندرج در بیانیه استکهلم تبدیل به معاهدات بین ­المللی الزام­آور شد، حتی به نظر می­رسد برخی عرف­های بین ­المللی مثل اصل همکاری یا اصل حاکمیت دولت و… در بیانیه استکهلم تصریح شد، ‌بنابرین‏ این بیانیه دربردارنده اصول لازم­الاجراست. ‌بنابرین‏ از آنجا ‌که این بیانیه در بردارنده­ اصول و قواعد حقوقی معتبری برای حقوق محیط زیست بوده، به عنوان نقطه عطف حقوق بین ­الملل محیط زیست تلقی می­ شود. یکی از مواردی که بیانیه استکهلم اشاره داشته است نقش سازمان­ های غیردولتی است.

در دوره دوم بیش از ۳۰۰ کنوانسیون بین ­المللی، چندجانبه و ۷۰۰ کنوانسیون بین ­المللی دوجانبه برای حفاظت محیط زیست تدوین و ایجاد شد و این روند بی­نظیر است. که می­توانیم به کنوانسیون سایتس ۱۹۷۲^[۷۵]، کنوانسیون یونسکو ۱۹۷۲^[۷۶] کنوانسیون بون ۱۹۷۹^[۷۷] اشاره کنیم. بسیاری از کنوانسیون­ها معمولاً دارای یک سازمان و ساختار برای اجرای اهداف آن کنوانسیون بودند. ‌بنابرین‏ در این دوره تاریخی، حقوق بین‌الملل محیط زیست، هم از نظر قواعد و اصول حقوقی رشد و توسعه زیادی پیدا کرد و هم از نظر تشکیل سازمان­ های بین ­المللی برای حفاظت محیط زیست توسعه چشمگیری یافت.

سیر تکوین و توسعه حقوق بین ­الملل محیط زیست در دوره دوم شاهد رشد سازمانی حفاظت محیط زیست بوده است. مهم­ترین اتفاقی که در این دوره­ تاریخی افتاد تأسيس برنامه سازمان­ملل متحد برای محیط زیست^[۷۸] بود. در واقع مرکز فعالیت‏های سازمان ملل متحد در زمینه حفاظت از محیط زیست، برنامه محیط زیست سازمان ملل متحد ‌می‌باشد که بعد از کنفرانس سال ۱۹۷۲ استکهلم ‌در مورد محیط زیست انسان، به عنوان یک ارگان نیمه مستقل فرعی سازمان ملل متحد تأسیس شده است تا وضعیت محیط زیست جهانی و اثرات سیاست­ها و تدابیر زیست‏ محیطی ملی و بین ‏المللی را تحت نظر داشته باشد.^[۷۹]

برنامه ملل متحد برای حفاظت از محیط زیست، به عنوان نگهبان و حافظ محیط زیست جهان، در نایروبی – کنیا(کشوری که بهترین وغنی‏ترین تنوع زیستی جهان را دارا است) استقرار یافت. این برنامه دفتری طراحی شده در سیستم سازمان ملل است که وظیفه آن توجه به مسائل و مشکلات محیط زیستی در دو سطح جهانی و منطقه‏ای است. بر اساس این برنامه، مسائل محیط زیست و مرور خطراتی که متوجه آن است به جامعه جهانی و دولت­ها یادآوری می‏ شود و در خصوص رابطه میان توسعه و حفظ محیط زیست سیاست‏های معقولی مطرح می‏ گردد.^[۸۰]

یونپ تنها ساز و کار سازمان ملل متحد است که صلاحیت سیاست­گذاری، هماهنگی و تشویق موضوعات مختلف زیست محیطی را بین دولت­ها و نهادهای تخصصی وابسته به ملل متحد و سایر سازمان­ های دولتی و غیر دولتی بین ‏المللی را دارد.^[۸۱] هدف برنامه ملل متحد برای حفاظت از محیط زیست، ایجاد همکاری برای حفظ محیط زیست می‏ باشد. یونپ هم­چنین مرکزی برای اطلاع ‏رسانی به دولت­ها و مردمان جهان و وسیله‏ای برای ارتقاء سطح زندگی آنان بدون لطمه و آسیب به حقوق نسل­های آینده می‏ باشد. به عبارت دیگر یونپ نهادی است که مدافع استفاده محتاطانه از محیط زیست و توسعه پایدار می‏ باشد. یونپ برای تحقق اهداف خود ضمن همکاری با ارکان ملل متحد، سازمان‏های بین ‏المللی، دولت­ها، سازمان­ های غیر دولتی، بخش‏های خصوصی و جامعه مدنی اعمالی را نیز انجام می‏ دهد.^[۸۲]

شورای حکام یونپ – مرکب از ۵۸ کشور که هر ۴ سال یکبار توسط مجمع عمومی سازمان ملل متحد، انتخاب می ‏شوند – که بانی تصویب بیش از ۴۰ موافقتنانه چند جانبه در سطح منطقه یا جهان بوده است. بعلاوه یکسری اصول و توصیه‏ها به عنوان حقوق نرم یا انعطاف پذیر ‌در مورد منابع طبیعی مشترک، تغییر آب و هوا، اکتشافات و استخراج در اعماق دریا، ممنوعیت و محدودیت مواد شیمیایی مواد زائد خطرناک، آلودگی دریایی ناشی از منابع مستقر در خشکی و ارزیابی پیامدهای زیست‏ محیطی را مورد بررسی قرار می‏ دهد و در ترویج نشر و اجرای مقررات محیط زیست در سطح جهان، بر اساس طرح اقدامی جامع، نقش دارد.^[۸۳]

برای توسعه و اصلاح قوانین محیط زیست، یک برنامه دیگر هم به یونپ داده شده است و آن شامل توسعه بیشتر قوانین محیط زیست بین ‏المللی به استناد دستور کار ۲۱ می‏ باشد. تنظیم چارچوب برنامه کار ۲۱، پس از تشکیل جهانی محیط زیست و توسعه در سال ۱۹۸۳ آغاز شد، گزارش این کمیسیون که در سال ۱۹۸۷ منتشر شد، حاوی نگرانی‏های جامعه بشری از، ازدیاد شتابان جمعیت، تخریب و تهی شدن سریع منابع، افزایش فقر و به هم خوردن سیکل‏های طبیعی کره زمین بود. مبنای مذاکرات بین دولت­ها برای تهیه دستور کار ۲۱ قرار گرفت و سرانجام این سند در چهاردهم ژوئن ۱۹۹۲ به تصویب اجلاس عموم رسید.^[۸۴] کارهای عمده برنامه محیط زیست سازمان ملل در عمل شامل موارد زیر می‏ گردد:

۱- ارزیابی شرایط و تمایلات محیط زیستی در سطح ملی، منطقه‏ای و جهان؛

۲- توسعه موافقتنامه‏های محیط زیستی در دو سطح ملی و بین ‏المللی و نیز ابزارهای حقوقی؛

۳- تقویت نهادها و مؤسساتی برای مدیریت عقلایی محیط زیست

۴- تسهیل انتقال دانش و تکنولوژی برای توسعه پایدار؛

۵- تشویق به همکاری‏ها و رهیافت­های نوین در جامعه مدنی و بخش خصوصی.^[۸۵]

۱ـ۳ـ۳ شیوه های اقدام مطالبه وجه چک پرداخت نشدنی

به موجب قانون صدور چک مصوب سال ۱۳۵۵ و مواد اصلاحی آن در سال ۱۳۷۲ و هم چنین طبق مقررات قانون تشکیل دادگاه های حقوقی و مصوب سال ۱۳۶۴ در صورتی که چک صادر شده به هر علتی از علل مندرج در ماده ۳ اصلاحیه قانون صدور چک برای بانک محال علیه قابل پرداخت نباشد دارنده چک برای وصول وجه چک می‌تواند به‌یکی از سه طریق زیر اقدام کند:

1. 1. تعقیب کیفری صادر کننده چک در دادسرا

1. 1. مراجعه به اجرای ثبت

1. طرح دعوی در دادگاه‌های حقوقی

اینک شرایط هر‌یک از راه های قانونی مذکور را به اختصار بررسی می‌کنیم:

۱ـ۳ـ۳ـ۱ نحوه تعقیب کیفری صادر کننده چک در مراجع کیفری

رایج ترین راه وصول وجه چک اعلام شکایت کیفری است. بدین معنی که دارنده چک بعد از دریافت گواهینامه عدم پرداخت از بانک محال علیه آن را به ضمیمه‌یک برگ فتوکپی مصدق چک و‌یک برگ ‌شکواییه ملصق به پنج هزار ریال تمبر به دفتر دادسرا تسلیم می‌کند. پس از تشکیل پرونده و ارجاع آن به قاضی تحقیق تعقیب کیفری صادر کننده چک با ارسال احضاریه به نشانی بانکی او شروع می‌شود پس از حضور متهم در صورتی که متهم برای پرداخت وجه چک درخواست مهلت نماید قاضی با توجه به ماده ۱۸ اصلاحیه قانون صدور چک با اخذ تامین مناسب از وی حداکثر به مدت‌‌یک‌ماه مهلت می‌دهد و‌ یا وجه الضمان نقدی یا ضمانت نامه بانکی که تا تعیین تکلیف نهایی معتبر باشد معادل وجه چک یا قسمتی از ان که مورد شکایت واقع شده از متهم اخذ می‌کند. ولی هر گاه چک به وسیله چند نفر صادر شده باشد مرجع تعقیب می‌تواند مبلغ وجه الضمان یا ضمانت نامه بانکی را به میزان مسئولیت هریک از آنان و در صورت معلوم نبودن میزان مسئولیت به طور تساوی تقسیم نماید. در صورتی که‌یکی از متهمین معادل تمام مبلغ چک وجه الضمان یا ضمانت نامه بانکی داده باشد از بقیه متهمین تامین مناسب اخذ خواهد شد. در صورتی که متهم از تودیع وجه الضمان یا ضمانت نامه بانکی اظهار عجز کند با صدور قرار قانونی بازداشت می‌شود.

در مواردی که شاکی درخواست تامین خواسته کند قاضی به تجویز ماده ۶۸ مکرر قانون آیین دادرسی کیفری ضرر و زیان شاکی را فقط از اموال متهم می‌تواند تامین کند. در این قبیل موارد‌یعنی وقتی اموال صادر کننده چک تامین می‌شود رویه معمول دادسراها این است که از متهم بجایز وجه الضمان تامین خفیف‌تری من جمله التزام به عدم خروج از حوزه قضایی اخذ می‌شود. مستند این امر تبصره ذیل ماده ۱۸ اصلاحیه قانون صدور چک است که مقرر می‌دارد: «در صورتی که وجه الضمان یا ضمانت نامه مذکور در ماده ۱۸ تودیع شده باشد، تامین خواسته از اموال متهم جایز نیست در این صورت ضرر و زیان مدعی خصوصی از محل وجه الضمان یا ضمانت نامه بانکی باید پرداخت گردد».

از طرف دیگر چنانچه صادر کننده چک در دادسرا مدعی جعل یا سرقت چک شده و‌ یا مدعی سایر موارد مصرح در ماده ۱۴ اصلاحیه قانون چک شود رسیدگی به ادعای وی به بازپرسی ارجاع می‌شود. در صورتی که ادعای صادر کننده بی اساس باشد نسبت به شکایت وی قرار منع پیگرد صادر و پرونده در زمینه تعقیب کیفری صادر کننده چک دنبال می‌شود،‌یعنی پرونده با صدور کیفر خواست به دادگاه کیفری احاله می‌گردد.

به تجویز ماده ۱۲ اصلاحیه موادی از قانون صدور چک هر گاه قبل از صدور حکم قطعی در دادگاه شاکی اعلام گذشت نماید و ‌یا این که متهم وجه چک و خسارات تأخیر تأدیه را نقداً به دارنده آن پرداخت کند و‌ یا موجبات پرداخت وجه و خسارات مذکور را فراهم کند ‌یا در صندوق دادگستری یا اجرای ثبت تودیع نماید مرجع رسیدگی قرار موقوفی تعقیب صادر خواهد کرد ولی صدور قرار موقوفی تعقیب در دادگاه کیفری مانع از آن نیست که آن دادگاه نسبت به سایر خسارات مورد مطالبه رسیدگی و حکم صادر کند. ناگفته نماند هر گاه دارنده چک بعد از شکایت کیفری چک را به دیگری انتقال دهد ‌یا حقوق خود را نسبت به چک به هر نحو دیگری واگذار کند تعقیب کیفری صادر کننده چک موقوف خواهد شد.

۱ـ۳ـ۳ـ۲ نحوه مراجعه به اجرای ثبت برای وصول وجه چک

طبق قانون صدور چک، چک‌های صادره در عهده بانک‌ها در حکم اسناد لازم الاجراء می‌باشد لذا دارنده چک در صورت مراجعه به بانک و عدم دریافت تمام یا قسمتی از وجه آن به علت نبودن محل و یا به هر علت دیگری که منتهی به برگشت چک و عدم پرداخت گردد می‌تواند طبق قوانین و آیین نامه‌های مربوط با اجرای اسناد رسمی وجه آن را از صادر کننده وصول نماید.

برای صدور اجرائیه دارنده چک باید عین چک و گواهینامه مذکور در قانون که همان گواهی عدم پرداخت می‌باشد را به اجرای ثبت اسناد محل تسلیم نماید. اجرای ثبت در صورتی دستور اجراء صادر می‌کند که مطابقت امضای چک با نمونه امضای صادر کننده در بانک از طرف بانک گواهی شده باشد.[۷۵] (مستفاد از ماده ۱ قانون صدور چک).

‌بنابرین‏ برای به اجراء گذاشتن چک در مراجع ثبتی باید مراحلی از نظر قانون چک و نیز قانون ثبتی رعایت گردد که ذیلاً به آن ها اشاره می‌شود:

طبق ماده یک قانون چک، دارنده چک باید در مرحله نخست به بانک محال علیه (یعنی بانکی که باید وجه را بپردازد) مراجعه در صورت عدم دریافت وجه قدم در مرحله دوم نهد یعنی: