برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

فصل اول: کلیات پژوهش
1-1 مقدمه3
2-1 بیان مسئله4
3-1 ضرورت پژوهش 12
4-1 اهداف پژوهش14
1-4-1 هدف کلی.14
2-4-1 اهداف اختصاصی.14
3-4-1 فرضیه ها ی پژوهش.15
5-1 متغییرهای پژوهش16
1-5-1 تعریف مفهومی و عملیاتی متغییرهای پژوهش.17
فصل دوم: پیشینه ی پژوهش
1-2 مقدمه24
2-2 تعریف دلبستگی25
3-2 نظریه های مرتبط با روابط مادر – کودک25
1-3-2 نظریه ی روان تحلیل گری.25
2-3-2 نظریه ی یادگیری.29
3-3-2 کردارشناسی30
4-3-2 نظریه ی بالبی32
4-2 مفاهیم اساسی نظام بالبی32
1-4-2 مفهوم رفتار غریزی32
2-4-2 مفهوم دلبستگی.33
3-4-2 الگوی عملی درونی از چهره ی دلبستگی.34
1-3-4-2 ویژگی های الگوی عملی درونی 34
5-2 مراحل تحول دلبستگی.35
6-2 دلبستگی در دوره ی نوجوانی.38
1-6-2 تحول دلبستگی در نوجوانی.38
2-6-2 تغییرات عاطفی و شناختی در رفتار دلبستگی نوجوان.38
7-2 ویژگی های دلبستگی 40
8-2انواع سبک دلبستگی41
1-8-2 انواع سبک دلبستگی بزرگسالان41
9-2 نقش مادر در کیفیت دلبستگی و اجتماعی شدن کودک.43
1-9-2سبک رفتار مادری.43
2-9-2حساسیت و پاسخ دهندگی مادری.45
1-2-9-2 مفهوم حساسیت و پاسخ دهندگی.45
3-9 سنجش رفتار مادرانه 48
10-2 رابطه ی دلبستگی، رفتار مادرانه  و اجتماعی شدن کودک49
11-3 آسیب شناسی دلبستگی، رفتارهای مادرانه و مهارت های اجتماعی51
12-2 تغییر پذیری دلبستگی .54
13-2 مبانی درمانی دلبستگی55
14-2 مداخلات بالینی و آموزش مادر در تغییر سبک دلبستگی56
15-2 تئاتر درمانی61
1-15-2 تاریخچه.61
2-15-2 تعریف تئاتردرمانی.61
3-15-2 ویژگی های تئاتردرمانی.62
4-15-2 پیشینه ی پژوهشی تئاتردرمانی64
فصل سوم : جریان روش شناختی پژوهش
1-3 مقدمه.68
2-3 طرح پژوهش68
3-3جامعه آماری.68
4-3 نمونه آماری و روش نمونه گیری.68
5-3 شرح حال آزمودنی ها.69
5-3 ابزارهای پژوهش72
 1-6-3 آزمون اختلال دلبستگی رندلف 72
2-6-3 تست مهارت های اجتماعی ماتسون.73
3-6-3 مقیاس سنجش رفتار مادرانه.74
4-6-3 پرسشنامه ی جمعیت شناختی.75
5-6-3  پکیج تئاتر درمانی مبتنی بر دلبستگی .76
7-3 روش اجرای پژوهش.78
8-3 روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها79
فصل چهارم : یافته ها
1-4 مقدمه81
2-4 ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها.81
3-4 یافته های توصیفی تحقیق82
1-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها  در آزمون سبک دلبستگی رندلف.82
2-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها در پرسشنامه ی مهارت های اجتماعی ماتسون84
3-3-4 یافته های توصیفی مادران آزمودنی ها در مقیاس سنجش رفتار مادرانه86
4-4 بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در گروه.87
1-4-4 میانگین و انحراف استاندارد سبک دلبستگی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول.87
2-4-4 میانگین و انحراف استاندارد مهارت های اجتماعی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول.88
3-4-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات مادران آزمودنی ها در چهار مقیاس رفتار مادرانه.89
5-4 عملکرد آزمودنی ها در سبک های دلبستگی90
6-4 عملکرد آزمودنی ها در  مهارت های اجتماعی .96
7-4 عملکرد مادران آزمودنی ها در رفتار مادرانه102
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
1-5 مقدمه.110
2-5 بحث و تفسیر110
3-5 نتیجه گیری کلی.126
4-5 محدودیت های پژوهش126
6-5 پیشنهادات پژوهش.127
7-5 پیشنهادات کاربردی.127
1مقدمه
شخص بیمار انسانی است که روابط بیمار گونه دارد. بدین ترتیب آنچه باید تصحیح و درمان شود، رابطه  او با دیگران است ( مورنو، 1926؛ نقل از پثربی، 1380).
یکی از جنبه های مهم رشد انسان، فرآیند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسان ها، ضرورت تماس با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می دهد. رشد اجتماعی متضمن ارتباط سالم و منطبق با موقعیت در افراد است. بنابراین همراه با رشد در سایر مهارت ها، پرداختن به جنبه های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی های لازم برای برقراری رابطه ی سالم با دیگران، یکی از چالش های فرارروی نوجوانان و به طریقی از وظایف دست اندرکاران امر آموزش و تعلیم و تربیت از جمله روانشناسان است. سال های نوجوانی مرحله ی مهم و برجسته ی رشد  اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. دوره ی نهفتگی در نوجوانی فرجه ای برای آرامش است که در خلال آن رشد روانی جنسی و نمو یافتگی هیجانی با هیاهوی بسیار کمتری همراه است. و طی آن اکتساب مهارت های شناختی و حرکتی، و ظرفیت فرا روی از محیط خانواده به سوی دنیای روابط همسالان، کنش های بارز و اصلی فرآیند رشد اند (بیتمن و هلمز[1]؛ نقل از طهماسب، 1389).
هر دوره از رشد هم تداوم دوره ی پیشین است و هم فراهم آورنده ی فرصت هایی برای آغازی دوباره. امروزه در پهنه ی دیدگاه هایی که کوشش می کنند به فهم بهتر زندگی روانی، تحول عاطفی و چگونگی پدید آیی اختلالات نوجوانی دست یابند، نظریه هایی که محور اصلی را رابطه ی مادر- کودک می دانند جایگاه وسیع و خاصی دارند ( خانجانی و دادستان، 1382). در نتیجه از جمله مهمترین عواملی که تعیین کننده شخصیت فرد در نوجوانی است رابطه او با مراقب یا مادرش است. وجود یا عدم وجود این رابطه و همچنین چگونگی و کیفیت این رابطه بین نوزاد و مراقب او مورد توجه بسیاری از روانکاوان و روانشناسان نظیر فروید، ملانی کلاین، سالیوان، اریکسون و بالبی[2] قرار گرفته است که در این بین بالبی به طور منظم و منسجمی به مطالعه این رابطه تحت عنوان دلبستگی[3] پرداخته است. اهمیت دلبستگی و تاثیر آن در دوران بزرگسالی در تعاملات بین فردی و مهارت های اجتماعی[4] به عنوان یکی از اصلی ترین و گسترده ترین  موضوعات پژوهش تبدیل شده است؛ به شکلی که مطالعات دلبستگی یکی از وسیع ترین، عمیق ترین و خلاقانه ترین خطوط پژوهشی در روانشناسی قرن بیستم تلقی می شوند ( سریواستاوا و بیر[5]، 2005، نقل از امانی، 1390).  رفتار دلبستگی که هم از یک نیاز فطری و هم از اکتساب منتج می گردد، دارای کنش های مضاعف است یکی کنش حمایتی و دیگری کنش اجتماعی شدن. دلبستگی در جریان چرخه های زندگی از مادر به نزدیکان و سپس به بیگانگان و به گروه های بیش از پیش وسیع تری تسری می یابد و به صورت عامل مهمی در ساخت دهی شخصیت کودک در می آید، هر شکافی در مبادله ی زودرس نخستین روابط ( که در جریان کودکی تا نوجوانی استقرار می یابند) ایجاد گردد می تواند تاثیر قاطعی بر تحول شخصیت و فرآیند اجتماعی شدن کودک داشته باشد و در آینده به اختلالات کم و بیش مرضی منجر گردد ( منصور و دادستان ، 1381؛ نقل از حسنی، 1384). بنابراین یکی از مهمترین عوامل محافظ و پیشگیری کننده ی رفتارهای ضد اجتماعی و ناسازگاری های اجتماعی تجربه ی شکل گیری ارتباط ایمنی بخش در خانواده و جامعه است. در نتیجه، امروزه برای بهبود مهارت های اجتماعی در نوجوان به عنوان امری مهم در رشد نوجوان، از درمان های مبتنی بر رابطه استفاده می شود.
 
2-1 بیان مسئله
نظریه‌ پرداز اصلی دلبستگی، جان بالبی (1969، 1973، 1980؛ نقل از بشارت، 1388)، براساس مشاهده ویژگی‌های روابط مادر- کودک در موقعیت‌های مختلف و با بهره گرفتن از دست آوردهای کردار شناسی[6]، نظریه های سیبرنتیک و اطلاعات، روان تحلیل گری، روانشناسی تجربی، نظریه های یادگیری و روانپزشکی و رشته های مرتبط ، به این نتیجه رسید که پیوندهای مادر(مراقب)- کودک مسئول تنظیم تجربه‌های عاطفی و رفتاری کودک هستند. دلبستگی پیوند عاطفی نسبتا پایداری است که بین کودک و یک یا تعداد بیشتری از افرادی که نوزاد در تعامل دائمی با آ نهاست. طبق نظر بالبی (1969)، نوزادان موقع تولد به یک سیستم رفتاری و انگیزش دارای مبنای زیستی مجهز هستند که برای تأمین مجاورت به مادر تکامل یافته است. از نظر تکاملی، شکل ‌گیری روابط نزدیک در خدمت تأمین ایمنی و محافظت قرار می‌گیرد که درنهایت شانس بقای نوزاد را افزایش می‌دهد. وقتی نوزاد از مادر (مراقب) جدا شود یا پیوند مادر- نوزاد مورد تهدید قرار گیرد، فعال شدن این سیستم رفتاری ذاتی، رفتارهای جوارجویی[7] مخصوص (مثل گریه کردن) را به راه می‌اندازد. پاسخ‌های مادر به این رفتارها یا به عبارتی الگوهای رفتار و سبک مادرانه بصورت نظامدار در رابطه هدفمند بین مادر و کودک سازمان می‌یابند. بالبی (1969) معتقد است که میزان دسترس‌پذیری[8]و پاسخ‌دهی[9] مستمر به تلاش‌های کودک برای رسیدن به آرامش و امنیت، کیفیت و سبک دلبستگی کودک به مادر را تعیین می‌کند. رابطه مادر- کودک محور آرامش و امنیت کودک است. تجربه رابطه مثبت و پاسخگو با مادر مقدمه لازم برای اکتشافگری[10] و سازش[11]  به هنجار است.
بنابراین بین الگوی دلبستگی کودک و تعاملات با مادر و سبک مادرگری ارتباط نزدیک وجود دارد (استونسون و شولدیس[12]، 1995،  به نقل از خانجانی، 1384).
اینثورث، بلهر، واترز و وال[13] (1978) با این فرض که سبک‌های دلبستگی[14] محصول تجربه‌های کودک از رابطه کودک – مادر است، به مشاهده رفتار کودکان در آزمایش «موقعیت ناآشنا[15]» پرداختند و سه سبک دلبستگی ایمن، اجتنابی و دوسوگرا [16]را متمایز کردند. مقوله چهارم دلبستگی ناایمن، با نام دلبستگی سازمان نایافته[17] (برترین[18]، 1991) نیز شناخته شده است.
اینثورث و همکاران (1978؛ نقل از بشارت، 1384) معتقدند که سبک‌های دلبستگی، انتظارات کودک را در مورد این که آیا مادراز نظر عاطفی دسترس‌پذیر و پاسخگو هست یا نه شکل می‌دهند و تعیین می‌کنند که آیا خود، ارزش عشق و محبت را دارد یا نه. به عبارتی دیگر، بر طبق نظر اینثورث همه ی کودکان به والدینشان وابسته می شوند اما احساس ایمنی آنها در ارتباط با بزرگسالان فرق دارد. درجه ی سهولتی که یک کودک درمانده توسط مراقب خود به احساس امنیت دست می یابد، کیفیت دلبستگی یا سبک دلبستگی نامیده می شود ( خانجانی، 1384). از نظر اینثورث، امنیت دلبستگی، وجود تعادل بین رفتارهای دلبستگی و اکتشاف محیط است ( وارد و کارلسون [19]، 1995). کودکان ایمن به دسترس‌پذیری مادر بیشتر اعتماد دارند و بیش از کودکان ناایمن

ادامه خواندن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

1-1            مقدمه:

بی شک آموزش علوم بخش درخور توجهی از فعّالیت مدارس را به خود اختصاص می دهد و کیفیت آموزش علوم و سطح سواد علمی و فناورانه مردم در جامعه یکی از شاخص های توسعه یافتگی آن جامعه به شمار می رود. در واقع درس علوم به موازات سایر درس ها از اهمیت زیادی برخوردار است و در تحقیقات به عمل آمده ضعف دانش آموزان ایران در درس علوم مشخص شده است. کیامنش و نوری گزارش کرده اند که یافته های سومین مطالعه ی بین المللی تیمز در زمینه علوم دوره ابتدایی، نشان داد که یادگیری دانش آموزان ایرانی در درس علوم بسیار پایین است (به نقل از رنجدوست، 1390).
در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آموزش آن، تاکید اساسی بر روش هایی است که در آن ها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی بر عهده ی دانش آموز است (استاد حسینلو، 1391).
در عین حال بسیاری از شیوه های آموزشی مورد قبول و متاثر از روش های تدریس گذشته و مبتنی بر دیدگاه های سنتی رفتار گرایانه هستند که اساسا تدریس را بیان و انتقال واقعیت ها و اطّلاعات به دانش­ آموزان می دانند و دانش آموزان در فرایند یادگیری نقش فعّالی ندارند. بر خلاف دیدگاه های قدیمی دیدگاه های جدیدتری درباره نحوه یادگیری که به پرورش دانش آموزان فکور تاکید دارد، رواج یافته است. که از جمله­ی آن­ها دیدگاه ساختن گرایی است. در این دیدگاه، یادگیری فرایندی پویا و درونی است که در طی آن دانش آموزان به شکلی فعّال و با ارتباط دادن اطّلاعات جدید به آنچه که در پیش آموخته اند به شناخت دانش اقدام می کنند. چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است.روش آموزش مبتنی بر سازنده گرایی روشی دانش آموز محور است که در آن بر شرکت فعّال یادگیرنده در کسب دانش تاکید می شود. در این دیدگاه ارتباطی بین یادگیری پیشین و جدید جست وجو می شود، پس افراد شخصاً طرح واره ها یا نقشه های ذهنی خود را می سازند و در یادگیری های جدید این نقشه­های ذهنی بازنگری، گسترده و بازسازی می شوند (حاتمی و همکاران، 1388).
بسیاری از دانش آموزان در یادگیری مفاهیم و ارتباط بین مفاهیم جدید و مفاهیم قبلی خود دچار مشکل می شوند و نمی توانند ارتباط منطقی بین مطالب جدید و مطالب قبلی خود برقرار کنند واز آنجا که مفاهیم علمی، غیر خطی و شبکه ای مانند هستند، این مفاهیم بایستی به صورت شبکه های سازمان یافته و اطّلاعات مرتبط به هم یاد گرفته شوند، نه صرفاً به صورت فهرستی از حقایق مستقل از هم. استفاده از آن دسته از راهبردهای یادگیری – یاددهی که بتواند چنین شبکه های منسجمی از دانش را شکل داده و یا تقویت کند موجب بهبود نتایج یادگیری در فراگیران خواهد شد. یکی از این راهبرد های آموزشی که ارتباط بسیار نزدیکی با دیدگاه سازنده گرایی دارد، نقشه ی مفهومی است (مصر آبادی و همکاران، 1386).
نقشه مفهومی ابزاری ترسیمی برای سازماندهی و نمایش دانش است که اولین بار توسط جوزف دی نواک در دانشگاه کرنل ابداع گردید. کنجکاوی در مورد اینکه یادگیرندگان چگونه یاد می گیرند، به گسترش نقشه های مفهومی توسط نواک کمک کرد. نقشه های مفهومی، ابتدا با هدف بهبود یادگیری ایجاد شدند، ولی مطالعات بعدی نشان داد که این نقشه ها ابزاری مفید برای ارزشیابی، نشان دادن دانش قبلی دانش آموز، خلاصه کردن مطالب آموخته شده، یادداشت برداری، کمک مطالعه، برنامه ریزی، تکیه گاه سازی ، افزایش درک و فهم، تثبیت تجارب آموزشی، بهبود شرایط موثر برای یادگیری، آموزش تفکر انتقادی، حمایت از یادگیری مشارکتی، و سازمان دهی محتوا می باشد (سعیدی و همکاران، 1391).
نقشه های مفهومی نمایش فضایی از مفاهیم و رابطه بین آن ها برای فهمیدن و نمایش دادن ساختار دانش هایی است که انسان ها در مغزشان ذخیره می کنند (اسان [1]، 2007). نقشه ای مفهومی در آموزش، یادگیری، توسعه برنامه های آموزشی و ارزشیابی کاربرد دارند زیرا مطالعات تجربی زیادی در مورد اعتبار نقشه های مفهومی انجام گرفته است (چانگ [2] و همکاران، 2001). خامسان (2008) در تعریف نقشه مفهومی می نویسد: ” نقشه مفهومی بازنمایی گرافیکی مواد اصلی یک گستره(موضوع) است که یادگیرنده آن را  پدید می آورد”.
برای تهیه نقشه های مفهومی شیوه های مختلفی وجود دارد، اما از لحاظ طرح های متفاوت در ارائه اطّلاعات، می توان تمام نقشه های مفهومی را به سه دسته تقسیم کرد:
1) نقشه های مفهومی عنکبوتی( شبکه ای)
2) نقشه های مفهومی سلسله مراتبی
3) نقشه های مفهومی گردشی
همچنین نقشه های مفهومی را هم می توان به شیوه قلم-کاغذی و هم به وسیله نرم افزارهای خاصی همچون visual mind،smart ideas، Concept Tools Get Smart، تهیه کرد ( مصرآبادی و استوار، 1388).

1-2 بیان مسئله:

درس علوم تجربی در تمام دنیا از اهمیت زیادی برخوردار است .با نگاهی به برنامه های آموزشی کشورهای توسعه یافته میتوان از اهمیت و نقش علوم تجربی در مدارس آگاهی به دست آورد. بنابراین صاحب نظران تعلیم و تربیت سعی دارند برنامه هایی را برای علوم تجربی تهیه کنند تا از هر لحاظ به اهداف مورد نظر نزدیک تر شوند.
برنامه آموزش علوم در ایران به گونه ای طراحی شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری نماید. در چنین برنامه ای، فراگیران دانش های لازم را در جریان شکوفایی استعدادهای درونی خود و از طریق کسب دانستنی های لازم، آموختن راه یادگیری، کسب مهارت های ضروری برای یادگیری مادام العمر و تقویت نگرش مثبت نسبت به علم و فناوری به دست می آورند. اهداف آموزشی و کتاب های درسی بر پایه رویکرد فعّال و ساختن گرایی تهیه شده و تلاش می شود تا مدارس هماهنگ با این رویکرد به امر آموزش پرداخته و از روش های سنتی آموزش پرهیز شود (احمدی،1380).
برای آموزش علوم تجربی باید محیطی را فراهم کرد که علاوه بر اینکه برای یادگیری هیجان انگیز است باید شامل برنامه غنی باشد تا دانش آموزان را به چالش فکری بکشاند. کنترل کردن پیشرفت تعداد زیادی از دانش آموزان در کلاس و همچنین دانستن این که آیا آن ها مفاهیمی را که ما در درس علوم تجربی تدریس می کنیم را می فهمند کار بسیار سختی است (وانیدز[3] و همکاران، 2005).
بنابراین انتخاب روش تدریس مناسب که بتواند هم باعث یادگیری در دانش آموزان شده و هم معلم به وسیله آن بتواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را کنترل کند از اهمیت زیادی برخوردار است.
روش های رایج در تدریس علوم در مدارس ابتدایی اغلب معلم – محور هستند و دانش قبلی دانش آموزان به طور فعّالانه به کار گرفته نمی شود. به جای درک مفاهیم علوم، دانش آموزان نظریه های علوم را به صورت قطعات جدا از هم نگه می دارند. آن ها یک تصویر بزرگ واحد ندارند و بنابراین نمی توانند مفاهیم جدید را با هم تلفیق کرده و در حافظه دراز مدت نگه دارند (جینا[4]، 2012).
بسیاری از دانش آموزان وقتی مطالب درسی درس علوم تجربی ابتدایی را یاد می گیرند می توانند به سؤالات معلم که اغلب در سطح یادداری است پاسخ مناسب بدهند ولی پس از پایان دوره ابتدایی بیشتر دانش آموزان مطالبی را که یاد گرفته اند فراموش کرده و بیان می کنند که چیزی از مطالب یاد گرفته شده را به خاطر نمی آورند. و یا در بیشتر موارد موارد اگر چیزی را بهم به یاد بیاورند نمی توانند در بیرون از مدرسه به کار برند. یکی از این دلایل این است که بیشتر یادگیری ها در سطح دانش باقی می ماند و به سطوح بالاتر نمی رسد. دانش آموزان نمی توانند بین مطالبی که یاد گرفته اند ارتباط بر قرار کرده و روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی را پیدا کنند.
بنابراین باید به دنبال روش هایی بود که در آن دانش آموزان علاوه بر اینکه نقش فعّالی در یادگیری و آموزش دارند می توانند

ادامه خواندن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

فصل اول: کلیات پژوهش 1
1-1-مقدمه 2
1-2- بیان مساله 4
1-3- اهمیت و ضرورت مساله. 6
1-4- اهداف پژوهش. 8
1-4-1- هدف اصلی. 8
اهداف فرعی:. 8
1-5- فرضیه های پژوهش 8
1-6- تعاریف مفهومی متغیرها 9
1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها 9
فصل دوم : پیشینه پژوهش. 10
2-1-قصه گویی 11
2-1-1-تعریف قصه گویی 12
2-1-2 اهداف و ارزش های قصه گفتن 13
2-1-3-کاربردهای روانشناختی قصه 15
2-1-4- فنون قصه درمانی 20
2-1-5- فواید قصه گویی 26
2-1-6- قصه برای کودکان دبستانی. 26
2-1-7 ویژگی های قصه. 26
2-2-پرخاشگری. 28
2-2-1-تعاریف پرخاشگری 28
2-2-2-انواع پرخاشگری. 29
2-2-3-مبانی نظری پرخاشگری. 30
2-2-3-1- تئوری رفتار غریزی فروید. 30
2-2-3-2- نظریه  ناکامی  – پرخاشگری 31
2-2-3-3- نظریه یادگیری اجتماعی. 31
2-2-3-4- دیدگاه شناختی. 32
2-2-3-5- نظریه پرخاشگری – پرخاشگری 32
2-2-3-6-نظریه لورنز 32
2-2-4- عوامل موثر بر پرخاشگری کودکان و نوجوانان 32
2-2-5- اضطراب و پرخاشگری 36
2-2-6- عوامل زیست شناختی موثر بر پرخاشگری. 36
2-2-7- درمان پرخاشگری 37
2-2-8- روش های پیشگیری از خشونت کودکان و راهکارهایی جهت کاهش پرخاشگری. 38
2-3-پیشینه پژوهش 45
2-3-1- پژوهش های انجام گرفته  در داخل کشور. 45
2-3-2- پژوهش های انجام گرفته در خارج از کشور 46
فصل سوم : روش پژوهش 47
3-1- طرح پژوهش. 48
3-2متغیرهای پژوهش 48
3-4-نمونه آماری پژوهش  و روش نمونه گیری 49
3-5- ابزار پژوهش. 49
3-6- روش اجرا. 49
3-6-1-پیش آزمون 49
3-6-2-ساختار جلسات قصه درمانی و اصول به کار گرفته شده در این جلسات : 50
3-6-3- پس آزمون 50
3-7- روش های آماری تحلیل داده ها 51
فصل چهارم: یافته های پژوهش. 52
4-1یافته های توصیفی. 54
4-2- تحلیل استنباطی 58
فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری. 64
5-1- بحث و تفسیر نتایج. 65
5-2-محدودیت ها 67
5-3- پیشنهادات. 68
5-3-1- پیشنهاد پژوهشی. 68
5-3-2- پیشنهادات کاربردی. 68
فهرست منابع. 69
پیوست76
چکیده لاتین.78
مقدمه
فراهم آوردن زندگی عادی و پرورش توانایی های لازم در کودکان نه تنها مستلزم امکانات آموزشی و روانشناختی در جامعه است بلکه متضمن نوعی فلسفه اجتماعی است که در آن کودکان افرادی به شمار آیند که به خودی خود و فارغ از هر قصد و غرض دیگری ارزشمند هستند . امروزه این دیدگاه نسبت به کودکان را بدیهی می پنداریم و بعد از قرن ها درک نادرست از کودکان به مشکلات بهداشت روانی و نیاز های آنان توجه بیشتری داریم و دراین راه با روش های گوناگون علمی در صدد رفع مشکلات روانشناختی کودکان هستیم .
با توجه به اینکه دوران کودکی سالهای مناسبی برای تشخیص مشکلات کودکان جهت مداخله به موقع و پیشگیری از بروز مشکلات عاطفی  اجتماعی  و تحصیلی آنان در آینده است ، مداخله به هنگام و اصلاح رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس موجب افزایش مهارت های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان می شود و کودک را برای پذیرش مسئولیت های آتی آماده می سازد  ( ایزدی،  برجعلی ، دلاور  و اسکندری 1389 ).
در این میان پرخاشگری یکی از شایعترین مشکلات کودکان و یکی از دلایل ارجاع دادن آنان به روان درمانگران است ( سوخودولسکی[1] ، کاسینوف[2] و گرمن[3] 2004 به نقل از بهرامی 1386 ).
پرخاشگری کودکان را در معرض خطر مشکلات رفتاری بعدی قرار می دهد. پرخاشگری زود رس پیامدهای منفی ثابت شده ای دارد که عبارتند از : عدم پیشرفت کافی تحصیلی، ترک تحصیل زود رس، سوء مصرف دارو و بزهکاری نوجوانی (گراهام[4] و هوهن[5] 1995). پرخاشگری مفرط اغلب یکی از علل روابط ضعیف با همتایان است. کودکان پرخاشگر در خطر ایجاد تعامل منفی با بزرگسالان در محیط خانه و مدرسه نیز قرار دارند . مدت زمانی که معلمان در تعامل منفی با کودکان پرخاشگر می گذرانند از کودکان ناپرخاشگر بیشتر است و رفتار پرخاشگرانه را بیشتر از سایر مشکلات کلاسی بر هم زننده نظم ذکر می کنند .
رفتار پرخاشگرانه با افزایش شکست تحصیلی نیز مرتبط است . با گذشت زمان کودکان پرخاشگر معمولا رفتار تخاصم آمیز بیشتری از معلمان و همتایان خود انتظار دارند (تراچ تن برگ و بایکن 2004).
شناخت مشکل پرخاشگری کودکان خردسال و مداخله به هنگام می تواند از ادامه این رفتار جلوگیری کند (گودین[6]  ، پیسی [7] و گریس[8] 2003 به نقل از بهرامی 1386 ) از سویی یافته های به دست آمده از پژوهش ها نشانگر آنند که کودکان پرخاشگر در بزرگسالی هم به پرخاشگری تمایل دارند (کازدن[9]  1997، برگس[10] 1999 کریک[11] ، کاساس[12]  و ماشر[13] 1997به نقل از حسینی انجدانی 1387)
رفتارهای پرخاشگرانه تاثیرات بلند مدت و جبران ناپذیری بر کودکان دبستانی بر جا می گذارد مانند خود پنداره ضعیف و افسردگی (ماسوریا[14]  ، هاشیموتو  و تویچی[15] 2009 به نقل از شهیم 1386 ).
امروزه چه در درمان های پزشکی و چه درمان های روان شناختی  دو اصل فوریت  و نزدیکی  ارائه خدمات امری پذیرفته شده است . فوریت به این معنا است که بعد از مشاهده یک بیماری یا اختلال روان شناختی خدمات مناسب در کوتاه ترین زمان ممکن ارائه شود .چرا که اگر یک اختلال عاطفی – رفتاری در دوران کودکی درمان نشود به تدریج به مشکل شدید جدی و مزمنی تبدیل خواهد شد که درمان آن به هزینه و وقت  بیشتری نیاز خواهد داشت . اصل نزدیکی نیز بیانگر این است که این خدمات باید در نزدیک ترین مکان ارائه شود . از این رو می توان نتیجه گرفت  که ارائه این خدمات در مقطع ابتدایی اجتناب ناپذیر است. (کیمیای1387).

ادامه خواندن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

فهرست مطالب
. 1
فصل اول: کلیات پژوهش. 6
مقدمه. 6
بیان مسئله. 10
اهمیت و ضرورت پژوهش. 15
اهداف پژوهش. 20
فرضیه های پژوهش. 21
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 21
تعاریف مفهومی 21
راهبردهای مقابله ای 21
خودکنترلی 22
سلامت روان. 23
تعاریف عملیاتی 23
راهبردهای مقابله ای 23
خودکنترلی 23
سلامت روان. 24
فصل دوم. 24
پیشینه و ادبیات پژوهش. 24
بخش اول: پیشینه نظری 25
مفهوم سلامت روان: 25
نظریه مکتب زیگموند فروید: 27
نظریه کارل یونگ: 27
نظریه اریک اریکسون: 28
نظریه اریک فروم : 28
نظریه آبراهام مازلو: 29
ویکتور فرانکل : 30
نظریه روانشناسی فردی آدلر: 31
ارتباط سبک زندگی و بعد مثبت تعریف سلامت روان. 31
ارتباط سلامت روان با نحوه جبران حقارت آدلری 34
سبک زندگی ناکارآمد و سلامت روانی پایین 35
نابهنجاری روانی از دیدگاه آدلر. 37
گرایشهای محافظ 39
علاقه اجتماعی 40
حمایت اجتماعی 42
مفهوم سازی حمایت اجتماعی 43
انواع حمایت اجتماعی 45
کارکردهای کلی حمایت اجتماعی 45
نقش های کارکردی حمایت اجتماعی در محدوده فرایند استرس و مقابله. 47
الگوهای مربوط به کارکردهای ضربه گیرانه حمایت اجتماعی در برابر استرس. 49
سبک های مقابله ای 51
علاقه اجتماعی، و سبک های مقابله. 57
نظریه های مقابله با استرس. 60
الگوی مبتنی بر پاسخ استرس. 60
الگوی مبتنی بر محرک استرس. 62
الگوی تبادلی استرس. 64
خودکنترلی 67
پیشینه پژوهش. 70
پیشینه پژوهش های خارجی 70
پیشینه پژوهش های داخلی 80
فصل سوم. 84
روش پژوهش. 84
روش پژوهش. 85
جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری 85
ابزار گردآوری اطلاعات 86
پرسشنامه راهبردهای مقابله ای: 86
ب) مقیاس خودکنترلی 87
سلامت عمومی: پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ) 88
روش اجرا 89
روش تجزیه و تحلیل داده ها 90
رعایت اخلاق پژوهش. 91

مقدمه

بالغ بر سه دهه قبل، قلمرو مطالعاتی استرس و مقابله با هدف بازشناسی تعامل پویای بین فرد و محیط پدید آمد (موس[1]، 2002). برای چندین سال، محققان علاقمند به مطالعه علمی محیط، به منظور عینی سازی و کمی سازی محیط اطراف، تعداد رخدادهای منفی زندگی افراد و گرفتاری های روزانه آنها را در طول یک ماه گذشته بررسی کردند.
بررسی­ها نشان می­ دهند که تنیدگی و استرس با بیماری روانی و مشکلات روانی ارتباط مثبت دارد (اسریواستاوا[2]،1991). افراد غالباً در مواجهه با عوامل استرس­زا، طیف گسترده­ای از راهبردهای مقابله­ای را مورد استفاده قرار می­ دهند. این­که کدام راهبرد مقابله­ای به­کار گرفته شود، تا حدود زیادی به ماهیت علل استرس­زا و مشکلاتی که توسط آن ایجاد می­شود، بستگی دارد. تحقیقات بیلینگ[3] و موس (1982) نشان می­دهد که مردم عموماً مایلند مقابله مسأله مدار را بیشتر از روش هیجان­مدار به­کار برند. مقابله مسأله­مدار در موقعیت­هایی که می­توان کارهای سازنده انجام داد، به­کار می­رود و مقابله هیجان مدار اساسأ بعد از رویدادهایی به­کار می­رود که نمی­توان موقعیت را تغییر داد
بر خلاف نظریه های دیگر استرس، الگوی تبادلی استرس، الگوی رابطه بین فرد و محیط را ـ که به مثابه یک رابطه متقابل تلقی می­شودـ، بررسی می­ کند (لازاروس و فولکمن[4]، 1998). در یک رویکرد مرجح تر درباره تعریف استرس، بر تعامل بین فرد و محیط تاکید شده است. در الگوی تبادلی لازاروس و فولکمن (1984)، فرایند استرس به مثابه رابطه ویژه بین فرد و محیط تلقی می­شود که در طی آن فرد مطالبات محیطی اثرگذار بر بهزیستی خود را از منابع فردی خویش، فراتر ارزیابی می­ کند. دیو[5] (1989) پیشنهاد کرد تعریف تبادلی استرس به سه دلیل از

ادامه خواندن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

فهرست
فصل اول. 2
مقدمه. 3
1-1-بیان مسئله. 6
1-2-اهمیت و ضرورت پژوهش 8
1-2-1-اهمیت پژوهش 8
1-2-2- هوش معنوی 13
1-2-3- هوش هیجانی. 16
1-2-4- تعارض زناشویی. 16
1-2-5- سبک های عشق ورزی زوجین. 17
1-3-اهداف پژوهش 18
1-3-1- هدف کلی. 18
1-3-2- اهداف جزئی. 18
1-4-فرضیه های پژوهش 19
1-4-1- فرضیه کلی. 19
1-4-2- فرضیه های فرعی. 19
1-5-تعاریف نظری 19
1-5-1- تعریف نظریه درمان گروهی. 19
1-5-2- تعریف نظری رویکرد تحلیل رفتار متقابل (TA) 20
1-5-3-تعریف نظری تعارض. 20
1-5-4-تعریف نظری سبک های عشق ورزی 20
1-5-5-تعریف نظری هوش هیجانی. 20
1-5-6-تعریف نظری هوش معنوی 20
1-6-تعریف عملیاتی. 21
1-6-1- تعریف عملیاتی آموزش تحلیل رفتار متقابل. 21
1-6-2- تعریف عملیاتی بهبود رفتار زوجین. 21
1-6-3- تعریف عملیاتی تعارض زناشویی زوجین. 21
1-6-4- تعریف عملیاتی سبک های عشق ورزی 21
1-6-5-تعریف عملیاتی هوش هیجانی. 22
1-6-6-تعریف عملیاتی هوش معنوی 22
فصل دوم 23
2-1-تحلیل رفتار متقابل. 24
2-2-الگوهای حالات نفسانی («والد»-«بالغ» -« کودک») 28
2-2-1-«والد». 28
2-2-2-«بالغ». 29
2-2-3-«کودک». 31
نمودار تحلیل کنشی حالات نفسانی 32
نمودار تشخیص حالات نفسانی: اریک برن برای تشخیص حالات نفسانی چهار روش ارائه داده است. که به شرح زیر میباشد. 33
2-3-آلودگی. 35
2-3-1- آلودگی به والد 35
تصویر3. آلودگی به والد. 36
2-3-2- آلودگی به کودک 36
تصویر 4. آلودگی به کودک 36
2-3-3- آلودگی دو طرفه. 36
تصویر 5. آلودگی دو طرفه. 37
2-4-طرد یا برون راندن. 37
2-4-1-طرد والد 37
تصویر6. طرد والد. 37
2-4-2-طرد بالغ. 38
تصویر 7. طرد «بالغ » 38
2-4-3- طرد کودک 38
تصویر 8. طرد کودک 38
2-5-روابط متقابل. 39
2-5-1-روابط متقابل مکمل. 40
تصویر شماره 9. 41
2-5-2-روابط متقابل متقاطع. 41
تصویر 10  ارتباط متقاطع «والد» به «کودک»، «بالغ» به «بالغ» 42
محاوره متقاطع نوع دو=   واکنش انتقال متقابل                             محاوره متقاطع نوع یک =واکنش انتقال    تصویر 11. محاوره های متقاطع نوع یک و دو  43
انگیزه از طرف شوهر یک انگیزه «بالغ » بود اما زن پاسخ را به «والد» کشاند. این نکته ما را به قانون دوم ارتباطات در «تحلیل رفتار متقابل » می رساند: وقتی انگیزه و پاسخ در طرح «والد- «بالغ »- کودک» خطوط متقاطع به وجود می آورند رفتار متقابل متمم نیست بلکه متقاطع است و ارتباط متوقف می شود (تامس و هریس به نقل از فصیح 1390). 43
2-3-1-روابط متقابل همراه با پیامهای پنهان. 43
2-4-نوازش 45
2-4-1-صمیمیت 47
2-4-2-انزوا 48
2-4-3-مراسم و مناسک. 48
2-4-4- وقت گذرانی ها 48
2-4-5-فعالیتها 49
2-4-6- کلک بازی ها 49
2-5- ریشه های پیش نویس 51
2-5-1-پیش نویس بازنده 52
2-5-2-پیش نویس غیر برنده 52
جدول وضعیت های زندگی 53
2-5-3-آلبوم بازیهای مورد علاقه خانواده 60
2-5-4- مثلث نمایشی کارپمن. 60
تصویر 12 مثلث نمایش کارپمن 61
2-6- تحلیل رفتار متقابل و درمان. 61
2-6-1-نادیده انگاشتن، برداشت غلط، همزیستی. 62
2-6-1-1- برداشت غلط. 62
2-6-1-2-نادیده انگاشتن. 63
2-6-1-3- همزیستی. 63
2-6-2-تخریب، تمبر و بازیهای روانی. 63
2-6-3 استقلال و خود پیروی 64
2-7-فرض های فلسفی نظریه «تحلیل رفتار متقابل» TA)) 65
2-8-ارتباط باز. 67
2-9-کاربرد، اهداف تغییرات در «تحلیل رفتار متقابل» T.A)) 68
2-10-دستورالعمل درمان. 69
2-10-1- درمانگران پیرو مکتب «تحلیل رفتار متقابل». 70
2-10-2-مکتب تصمیم مجدد 70
2-10-3-مکتب نیرو گذاری روانی. 70
2-10-4-فراسوی «سه مکتب». 71
2-10-5-تعریف گروه 73
2-10-6-روان درمانی گروهی. 73
2-10-7-گروه درمانی با رویکرد «تحلیل رفتار متقابل». 74
2-10-8-وظایف درمانگر در رویکرد «تحلیل رفتار متقابل». 75
2-10-9- هدف درمان با رویکرد «تحلیل رفتار متقابل». 75
2-11-تعارض. 76
2-11-1-مقدمه ای بر تعارضات زناشویی. 76
2-11-2-منابع تعارض. 79
2-11-3-سبک های تعارض زناشویی. 80
2-11-4-ابعاد تعارضات زناشویی. 81
2-11-5-اثرات مخرب تعارض. 82
2-11-6-اهمیت ارتباط صحیح در حل تعارضات زناشویی. 83
2-12-سبک های عشق ورزی 85
2-12-1-مقدمه ای بر عشق و سبک های عشق ورزی 85
جدول 1. انواع سبک های عشق ورزی از دیدگاه «لی» 91
2-13-هوش هیجانی. 94
2-13-2-راهبردهای افزایش هوش هیجانی. 101
2-14-هوش معنوی 106
2-15-تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور. 116
2-15-1-تحقیقات انجام شده در داخل کشور در مورد تحلیل رفتار متقابل. 116
2-15-2-تحقیقات انجام شده در خارج در مورد تحلیل رفتار متقابل. 122
2-15-3-پیشینه تعارض در داخل و خارج کشور بر اساس ارتباط متقابل. 125
2-15-4-بررسی پیشینه تاریخی اثر بخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر سبک های عشق ورزی 127
2-15-4-2-بررسی خورده مقیاس ها  سبک های عشق ورزی در مطالعات داخلی وخارجی. 128
2-15-5-بررسی هوش هیجانی در مطالعات داخلی و خارجی. 130
2-15-6-بررسی هوش معنوی در مطالعات داخلی و خارجی. 132
فصل سوم 134
3-1- مقدمه. 135
3-2- روش‫شناسی تحقیق. 136
3-3 روش پژوهش 136
3-4 جامعه مورد مطالعه. 137
3-5 حجم نمونه و شیوه نمونه گیری 137
3-6 ابزارهای اندازه گیری 138
3-6-1-پرسشنامه تعارضات زناشویی. 138
3-6-1-1-روش نمره دهی و تفسیر. 138
3-6-1-2-اعتبار (پایایی) و روایی. 139
3-6-2-مقیاس نگرشهای مربوط به عشق(LAS) 139
3-6-3-پرسشنامه هوش هیجانی بار- آن (EQ-i) 141
3-6-3-1-مقیاس های آزمون هوش هیجانی عبارتند از. 142
3-6-3-2- پایایی. 144
3-6-3-3-روایی. 145
3-6-3-4- روش اجراء نمره گذاری (EQ-i) 146
3-6-3-5-تفسیر نتایج. 147
3-6-4-پرسشنامه هوش معنوی کینگ (SISRI) 148
3-6-4-1 نمره گذاری پرسشنامه هوش معنوی کینگ (SISRI) 148
3-7- قابلیت اعتماد و اعتبار ابزار پژوهش 149
3-7-روش اجرای تحقیق. 150
3-8-روش تجزیه و تحلیل داده ها 151
فصل چهارم. 152
4-1- مقدمه. 153
4-2- قسمت اول: تحلیل اطلاعات جمعیت شناختی یافته ها 154
4-3 یافته های توصیفی پژوهش 156
4-4 پیش فرضهای آماری 164
4-4-1-پیش فرض نرمال بودن. 164
4-4-2-پیش فرض تساوی واریانسها 165
4-5 یافته های استنباطی فرضیه های اصلی پژوهش 166
4-5-1 فرضیه اصلی اول. 166
4-5-2 فرضیه اصلی دوم 167
4-5-3 فرضیه اصلی سوم 168
4-5-4 فرضیه اصلی چهارم 169
4-6 یافته های استنباطی فرضیه های فرعی پژوهش 169
4-6-1 فرضیه فرعی اول. 169
4-6-2 فرضیه فرعی دوم 171
4-6-3 فرضیه فرعی سوم 173
4-6-4- فرضیه فرعی چهارم 174
فصل پنجم. 177
5-1- مقدمه. 178
5-2- خلاصه پژوهش 179
5-3- بحث و نتیجه گیری یافته ها 179
5-3-1- فرضیه اصلی اول. 179
5-3-2-فرضیه اصلی دوم 182
5-3-3-فرضیه اصلی سوم 184
5-3-4-فرضیه اصلی چهارم 187
5-3-5-فرضیه فرعی اول. 191
5-3-6-فرضیه فرعی دوم 194
5-3-7-فرضیه فرعی سوم 195
5-3-8-فرضیه فرعی چهارم 196
5-4- محدودیت های پژوهش 198
5-5- پیشنهادهای پژوهش 199
5-5-1- پیشنهادات پژوهشی. 199
5-5-2- پیشنهادات کاربردی پژوهش 200
چکیده
در سال های اخیر زوجین با مشکلات جدیدی مواجه گرده ایده اند که ضرورت توجه بیشتر به روابط زوجین را در پژوهش های مرتبط برجسته می سازد. بنابراین هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش گروهی به روش تحلیل رفتار متقابل بر تعارضات زناشویی، سبک های عشق ورزی، هوش هیجانی و معنوی زوجین شهر اصفهان بود. روش پژوهش حاضر به دلیل عدم نمونه گیری احتمالی، نیمه تجربی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری این پژوهش را زوجین ارجاع داده شده به شوراهای حل اختلاف شهر اصفهان تشکیل می دادند. نمونه آماری این پژوهش شامل 32 زوج بود که به روش نمونه گیری غیراحتمالی در دسترس انتخاب شده و به صورت گمارش تصادفی در گروه های آزمایش و گواه گمارده شدند. سپس گروه آزمایش مداخلات آموزشی مربوط به تحلیل رفتار متقابل را در طی 10 جلسه آموزشی دریافت نمودند، در حالی که

ادامه خواندن