مقدمه: 2

فصل اول

– بیان مسئله. 4
– اهمیت و ضرورت مسئله تحقیق   7
– اهداف تحقیق 10

فصل دوم

– پیشینه تاریخی تحقیق 11
– دیدگاه‌های‌ نظری تحقیق. 14
– تاریخ ادبیات تحقیق. 22
– تاریخچه مواد مخدر در جهان و ایران  29
– آنچه در مورد اعتیاد و مواد مخدر باید بدانیم؟. 32
– شناخت شخصیت و طرز رفتار معتادین 34
– مشخصه‌ های اعتیاد 35
– مراحل اعتیاد. 38
– آیا اعتیاد یک نوع بیماری است؟!    40
– چارچوب تئوریک تحقیق 42
– متغیرهای مستقل وابسته 44
– ارائه فرضیه‌های تحقیق. 45
– شاخص و معرف سازی. 46
– تعریف نظری و عملیاتی متغیرها و شاخص‌ها 48

فصل سوم

– روش شناختی تحقیق. 52
– حجم نمونه و جامعه آماری  53

فصل چهارم

– تجزیه و تحلیل توصیفی و استنباطی داده‌ها . 54
– نتیجه‌گیری و خلاصه‌ی یافته‌ها   73
– پیشنهادات تحقیق 84
– محدودیت‌ها تحقیق 85

فصل پیوست‌ها

– پرسشنامه. 86
– جدول کدنامه 89
– منابع   93

چکیده

این تحقیق، پژوهشی است پیرامون علل گرایش جوانان به مصرف مواد مخدر در این تحقیق جامعه آماری خود را با حجم نمونه 100 نفر و از میان معتادین مراجعه کننده به ستاد هماهنگی و توانبخشی سازمان بهزیستی (مرکز شهید اشرفی اصفهانی) برگزیده‌ایم.
در این تحقیق، 6 فرضیه مطرح و مورد بررسی قرار گرفت، که در نهایت تمامی فرضیه‌های ما مورد تأیید قرار گرفت. به عبارت دیگر رابطه معناداری میان فرضیه‌های مطرح شده و علل گرایش جوانان به مواد مخدر وجود دارد.
روش تحقیق مورد استفاده برای دست‌یابی به نتیجه، روش پیمایشی است که البته در ضمن از دو تکنیک، روش کتابخانه‌ای و نیز پرسشنامه‌ای برای جمع‌آوری اطلاعات سود جسته‌ایم.
در پژوهش انجام شده سعی شد که نگاهی هر چند گذرا و سطحی به تعریف اعتیاد، مشخصه‌ های اعتیاد  مراحل اعتیاد، شناخت شخصیت معتادین، تاریخچه مواد مخدر در جهان و ایران و داشته باشیم. در انتهای تحقیق نیز پیشنهادات تحقیق را ارائه نمودیم تا بلکه در آینده محدودیتهای تحقیقی مانند آنچه که در تحقیق فوق صورت گرفته از میان برداشته شود.

مقدمه

زندگی اجتماعی انسان تحت حاکمیت قواعد و هنجارهای اجتماعی است. اگر ما از قواعدی که انواع رفتار را در زمینه‌های معینی به عنوان رفتارهای مناسب و رفتارهای دیگری را به عنوان رفتارهای نامناسب تعریف می‌کنند، پیروی نمی‌کردیم، فعالیتهایمان دستخوش هرج و مرج می‌گردید.
از سوی دیگر زندگی اجتماعی انسان با پدیده‌های اجتماعی نمود می‌یابد. پدیده‌های اجتماعی در واقع واقعیت‌هایی هستند که جزء ذاتی زندگی اجتماعی بشر می‌باشند. حال اگر برخی از این پدیده‌ها در وضعیتی قرار گیرند که از سوی جامعه، منفی تلقی شوند، ممکن است که در حیات مطلوب اجتماعی اثر نامناسب گذارده و یا آن را تهدید نمایند. اما باید دانست که تلقی منفی از یک پدیده اجتماعی در همه جوامع یکسان نیست و شاید معدودی از این پدیده‌ها را بتوان یافت که وجود آنها در تمام یا اغلب جوامع همراه با تلقی منفی باشد. همچنین در یک جامعه خاص نیز تشخیص مثبت یا منفی بودن یک پدیده در میان گروه‌ها یا افراد مختلف، لزوماً یکسان نمی‌باشد. در این میان تلقی رهبران سیاسی جامعه، فراتر از یک تلقی فردی بوده و به مقدار زیادی در روند حیات جامعه تأثیر دارد.
اعتیاد به مواد مخدر یکی از مسائل مبتلا به امروز جهان است. پدیده‌ای است که بیش از پیش نسل امروز و فردا را تهدید به نابودی می‌کند و این امر تقریباً درد جدیدی است، روزی نیست که سمینارها و کنفرانس‌هایی با شرکت عده‌ای صاحب نظران دنیا در زمینه‌های جرم شناسی، روان شناسی، جامعه شناسی و تشکیل نگردد و در پی از بین بردن این درد بی‌درمان نباشند. ولی از آنجا که در فکر شناخت زمینه‌های اعتیاد بر نمی‌آیند غالباً طرق درمان پیشنهادی آنان نیز چاره درد نمی‌کند. این است که می‌بینیم هر روز بر تعداد معتادین چه در ایران و چه در جهان افزوده می‌گردد.

بیان مسئله

ادامه خواندن

آگاهی مدیران آموزش و پرورش و موفقیت آنها

استاد راهنما :

دکتر سیدمرتضی نوربخش

نیمسال اول 92-1391

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب
عنوان                                                         صفحه
 
فصل اول 1
مقدمه 2
بیان مسأله 3
اهداف تحقیق 4
فرضیات تحقیق 5
سوالات تحقیق 5
تعاریف واژه‌ها و اصطلاحات 36

فصل دوم 7
مدیریت 8
قرن بیستم و آغاز مطالعه منظم علمی مدیریت 10
دوره کلاسیک 10
مدیریت علمی 11
اثرات و کاربرد تئوری مدیریت علمی در سازمانهای آموزشی 13
تئوری اداری 13
کاربرد تئوری اداری در آموزش و پرورش 17
بوروکراسی یا دیوانسالاری 18
دوره کلاسیک نو (مکتب روابط انسانی) 19
مکتب رفتاری (نگرش رفتاری) 22
نگرش سیستمی 22
مدیریت اقتضایی 23
مدیریت آموزشی 24
اهمیت مدیریت آموزشی 25
تعاریف مدیریت آموزشی 26
اهداف مدیریت آموزشی 27
به طور کلی اهداف مدیریت آموزشی را می‌توان به شرح زیر بیان کرد 27
وظایف مدیران آموزشی 28
برنامه‌ریزی 30
انواع برنامه‌ریزی 32
1ـ برنامه‌های ثابت و موقت 32
2ـ برنامه کوتاه مدت، میان مدت و دراز مدت 32
3ـ برنامه‌های راهبردی و عملیاتی 33
محاسن برنامه‌ریزی 33
محدودیت‌های برنامه‌ریزی 34
سازماندهی 34
هدایت و رهبری 35
هماهنگی 36
تصمیم گیری 37
انواع تصمیمات 38
فرآیندهای تصمیم گیری 38
تصمیم گیری در مدیریت آموزشی 38
کنترل و ارزشیابی 39
سوابق تحقیق 40
تحقیقات داخلی 40
تحقیقات خارجی 47

فصل سوم 48
مقدمه 49
روش تحقیق 50
روش گردآوری اطلاعات 50
ابزار گردآوری اطلاعات 51
روایی و پایایی پرسشنامه 53
جامعه آماری 54
تعداد و روش نمونه گیری 55
روش تجزیه و تحلیل داده ها 55

فصل چهارم 55
مقدمه 56
بخش اول 58
بخش دوم 65

فصل پنجم 72
مقدمه 73
پیشنهادات 76
منابع 77

ضمائم 78
پرسشنامه دبیران 79
پرسشنامه مدیران 80

فصل اول


مقدمه:
رشد و گسترش همه‌جانبه آموزش و پرورش و ارتباط آن با همه

ادامه خواندن

هدف از انجام این پژوهش مقایسه تاثیر الگوی مبتنی بر روش مشارکتی و الگوی مبتنی بر روش یادگیری انفرادی بر میزان یادگیری و یاد داری در درس علوم دانش آموزان دختر پایه‌ی پنجم منطقه 5 تهران بوده است .
دراین پژوهش فرضیه‌ها به این نکته اشاره دارند که بین دو الگوی مشارکتی و انفرادی تفاوت وجود دارد .
جامعه آماری را کلیه دانش آمزان دختری که در منطقه 5 درسال تحصیلی 87- 86 در شهر تهران به تحصیل مشغول بوده را شامل شده است .
جهت نمونه‌گیری از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای استفاده شده به این صورت که 40 نفر به صورت کاملاً تصادفی انتخاب شد و در دو گروه 20 نفری آزمایش و گواه تقسیم شده‌اند .
ابزار جمع آوری اطلاعات آزمون محقق ساخته بود که قبل و بعد از اعمال متغیرهای مستقل بر روی دانش آموزان اجرا شد بعد از 20 روز از اجرای متغیرها نیز آزمون یادداری اجرا گردید که این آزمون موازی آزمون یادگیری بوده . برای محاسبه معنی‌داری نتایج در بین گروه ها از آزمون T مستقل استفاده شد .
نتایج این پژوهش به این شرح است :
الگوی مبتنی بر روش یادگیری مشارکتی نسبت به الگوی مبتنی بر روش یادگیری انفرادی در یادگیری و یادداری تفاوت معنی داری را نتشان می دهد .

فصل اول


مقدمه
درگذشته اعتقاد بر این بود در کلاسها یادگیری واقعی صورت می‌گیرد که دانش آموزان ساکت و آرام در گوشه‌ای نشسته و به صحبتهای معلم گوش فرا دهد . امروزه با توجه به تغییرات روز افزون فناوری از معلمان نیز خواسته می‌شود از روشها و برنامه‌هایی استفاده کنند که دانش آموزان را به فعالیت وادار کند .
تغییر در شیوه‌های یاددهی – یادگیری و استراتژیهای تدریس و ابداع و نوآوری فراوان و مستمر در این زمینه ، راهبردهای یاددهی – یادگیری جدید کاربردی و اثر بخش را فراروی معلمان قرار داده که در صورت آموزش آنها توسط معلمان امکان آموزشی خوبی در اختیار آنها قرار می گیرد که می‌تواند به فراخور شرایط ، ویژگیها و مشکلات هر یک از کلاسهای خود از آنها که بالاترین بهره و استفاده را ببرند . به عنوان مثال راهبردهایی همچون ،‌حل مسئله ،‌شبیه سازی ، ایفای نقش و بارش مغزی که هم اکنون در کشورهای توسعه یافته به عنوان راهبردهای مشارکتی و تعاملی در امر یاددهی – یادگیری فراگیران کاربرد فراوانی یافته است ولی در حال حاضر در نزد اکثر معلمان مهجور و ناشناخته مانده است کاربرد این روشها درحین تدریس توسط معلمان ، در تعمیق یادگیری فراگیران و نهادینه شدن اطلاعات و کاربردی شدن آنها نقش بسزایی دارد و در واقع با این روشها ،‌می‌توان به جای انتقال صرف مفاهیم ، در نزد دانش آموزان مفهوم سازی کرد ( فضلی خانی ، 1380)
یکی از اهداف عمده آموزش و پرورش ، توانایی حل مسئله ، آفرینندگی ، خلاقیت و ابتکار در دانش آموزان است . با این توانائیها دانش آموزان می‌توانند با شرایط گوناگون زندگی و موقعیتهای جدید سازگار شوند و رشد این توانائیها از طریق روش های تدریس فعال میسر می‌باشد .
تردیدی نیست که پرورش استعدادها و توانائیهای بالقوه دانش آموزان به عنوان یک ضرورت و مسئولیت اجتماعی از اهم وظایف وظایف کارگزاران جامعه ودست اندرکاران نظام آموزشی به ویژه معلمان است ، بنابراین در نظام آموزشی هر کشور معلمان بیشترین وبرترین نقش را بر عهده دارند و می‌توانند با به کارگیری روش های تدریس فعال چهره آموزش را دگرگون کرده و فضای مدرسه را به فضای محبت ، ،‌رشد و بالندگی مبدل نمایند . وجود منابع لازم و داشتن استقلال‌های کافی در محیط آموزشی باعث می‌شود که دانش آموزان بتوانند ابتکار عمل به خرج دهند و با دیدی تازه موقعیتها را درک کنند و به موضوعات اطراف علاقه نشان دهند .(‌ قاضی ، 1383)
متخصصین تعلیم وتربیت ، در تلاش برای ارائه روش های مناسب و مفید جهت استفاده از فرصت ها و امکانات آموزشی در راستای یادگیری بهتر ، عمیق‌تر و سریع‌تر ، ضمن مخالفت با تعاریف قبلی تدریس که آنرا انتقال معلومات می دانستند ، تدریس را کمک به یادگیرنده برای تفهیم و درک مطالب می دانند .
(‌سیف ، 1374) عنوان می دارد : همان طور که در روان درمانی ، ران شناس صرفاً به بیمار کمک می‌کند تا مشکلات خودش را بشناسد و به چگونگی رفع آن مشکل بپردازد . در تدریس نیز دانش آموز خودش مطالب را فرا گیرد ومعلم فقط به او کمک می‌کند تا به هدفهای آموزش نزدیک گردیده و آنها را فراگیرد .
همانطور که روش مناسب تدریس مهم است مشارکت دانش آموزان در کلاس نیز امری مهم تلقی شده . مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری آنقدر مهم است که بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت آن را ملاکی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده‌اند .
شعاری نژاد ( 1366) می‌گوید : اگر بخواهیم معلم یا کلاس خوب را با یک عبارت معرفی و توصیف کنیم باید گفت : معلمی خوب است که دانش آموزان را به کنجکاوی و پرسش بیشتر برانگیزد .
بنجامین بلوم نیز پس از مطالعات و تحقیقات گسترده در این زمینه ، به این نتیجه رسیده است که میزان مشارکت دانش آموزان در کلاس روشنترین شاخص اثر بخشی آموزش است ( سیف 1374)
همانطور که در گزارش کمیسیون بین‌المللی درباره یادگیری و راهبردهای آموزشی آن برای قرن بیست و یکم با عنوان یادگیری : گنج درون[1]( دلورز ، 1996) تشریح شده است .
یادگیری ، حیات انسان را در بر میگیرد و می تواند بر این چهار بعد استوار باشد . یادگیری برای داشتن – یادگیری برای انجام دادن – یادگیری برای بودن – یادگیری برای با هم زیستن و همزیستی مسالمت آمیز – در این گزارش تاکید بر این است که یادگیری برای با هم زیستن و هم زیستی مسالمت آمیز باید از طریق راهبردهای یادگیری مبتنی بر تعامل و همکاری به وسیله دونهاد خانواده و مدرسه آموزش داده می‌شود ( مشایخ ، 1381، ص .1) .
علاوه بر اهمیت به کار گیری راهبردهای یاددهی و یادگیری مشارکتی به منظور افزایش تعامل و همکاری میان دانش آموزان و تحقق هدف همزیستی مسالمت آمیز این راهبردها باید به دانشجویان و دانش آموزان بیاموزند که به جای انباشت حقایقی علمی در ذهن ، چگونه بیندیشند ، تصمیم بگیرند و درباره امور به درستی قضاوت کنند ( ماتیوز[2] ، 1994، به نقل از شعبانی ، 1383 ص 17) آنها باید یاد بگیرند که چگونه فرایند یادگیری خود را هدایت و کنترل کرده و مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند . در واقع آنها باید یاد بگیرند که چگونه یاد بگیرند و اساتید نیز باشد به این باور برسند که موقعیت تفکر و فرصیت خلاقیت را نمی‌توان با دستور دادن ، موعظه کردن ،‌القا و ترغیب به تقلید و اطاعت از دیگران به وجود آورد ، زیرا محدود ساختن فرآیند آموزش و یادگیری به انتقال و حفظ حقایق علمی ، رشد طبیعی اندیشه را محدود خواهد ساخت .( شعبانی ،‌ 1383)
الگوی یادگیری مشارکتی در طول دو دهه‌ی اخیر با بهره گرفتن از یافته‌های تحقیقات مختلف و درجهت بهبود و توسعه ، دستخوش تغییراتی گردیده و به شعب مختلفی که هر کدام در خصوص ویژه‌ای کاربرد دارند تقسیم شده است . درالگوی مشارکتی معلم به جای اینکه مطالب درسی را به دانش آموزان ارائه دهد ،‌صرفاً به عنوان یک منبع تسهیل کننده می‌باشد و در فرآیند یادگیری و آموزش با دانش آموزان همکاری می کند و هر دانش آموز به جای اینکه به صورت منفعل به معلم به عنوان یک منبع مرکزی انسانی وابسته باشد ، مجبور است که یک مشارکت فعال داشته و نسبت به آنچه یاد می‌گیرد مسئول باشد یادگیری از طریق همیاری راهبردی است که دانش آموزان را در غالب گروه های منسجم و پایدار برای کار و تعامل با یکدیگر بر می‌انگیزد . یادگیری از طریق همیاری مسئولیت پذیری شخصی را در میان تعاملات گروهی پرورش می‌دهد دانش آموزان اگر چه به صورت گروهی با یکدیگر اقدام می کنند ولی پیشرفت آنان در یادگیری بصورت انفرادی سنجیده می‌شود . در این صورت بین مسئولیت شخصی و گروهی یادگیرندگان ایجاد توازن می‌کند .( آقا زاده ، 1384 ، ص 90 تا 91 )

بیان مسئله
عوامل مختلفی باعث می گردند برنامه‌های درسی مقبولیت خود را بتدریج از دست بدهند. برای جلوگیری از این زوال برنامه ، لازم است عناصر آن به طور مرتب مورد ارزیابی قرار گیرد و عوامل تهدید کننده آن شناخته شد و برنامه اصلاح گردد .( ملکی ، 1382)
در پروژه ملی آموزش علوم تجربی دوره ابتدایی نیاز است اهداف ،‌محتوا ، روش‌های تدریس ، و روش های ارزیابی آن مورد پژوهش قرار گیرند تا نارسائیهای آن شناخته و به اصلاح آن پرداخته شود . گر چه پیشرفت تحصیلی تحت تاثیر عواملی از قبیل هوش ، انگیزه ، نحوه ارزشیابی و خانواده قرار می‌گیرد ، از جهت دیگر یادگیری دانش آموزان و شیوه تدریس مهم است .
در اکثر مدارس روش سخنرانی و انفرادی مورد استفاده قرار می‌گیرد و کمتر به روش های فعال و گروهی توجه می شود . نظریه‌های جدید یادگیری عنوان می دارند که یادگیری وقتی موثر است که یادگیرنده نقش اصلی را داشته باشد . معلم باید راهنما و جهت دهنده باشد و تلاش نماید تا به طرق مختلف دانش آموزان را هر چه بیشتر در فعالیت‌های کلاسی مشارکت دهد . در روش های سنتی و انفرادی که امروزه از آنها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود. معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته مطالب را به طور شفاهی در کلاس بیان نمود و دانش آموزان فقط به صحبتهای او گوش داده و مطالب مورد نظر را حفظ می نمایند .
در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای رشد اجتماعی شاگردان فراهم نمی‌شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری شاگردان نیز از تاثیرات نامطلوب این شرایط بی‌نصیب نمی‌ماند . به همین دلیل امروزه موضوع روش های آموزشی فعال ،‌ یادگیری فعال و یادگیرنده فعال جایگاه ویژه‌ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است . البته عوامل متعددی مانند رشد اجتماعی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌شود که روش های آموزشی غیر فعالی یکی از این عوامل است . این روشها و راهبرد یاددهی سنتی در عصر حاضر جوابگوی نیاز جامعه نبوده و هر ساله تعداد قابل توجهی از دانش آموزان و دانشجویان کشور به دلیل ارائه شیوه‌های نامناسب‌ تدریس با افت تحصیلی مواجه شده و خسارت‌های زیادی بر جامعه تحمیل می‌‌گردد . با توجه به این که روش های تدریس سنتی ( انفرادی ) به شیوه غیر فعال ارائه می‌شوند ،‌معلمان با تکیه بر این روشها و به ویژه روش سخنرانی دانش آموزان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می کنند و علی رقم اینکه در محافل علمی و تربیتی ، از فعال بودن شاگرد ،‌رشد فکری و آزاد اندیشی وی صحبت می شود ، اما عملاً چنین دیدگاههایی از حد حرف و شعار خارج شده است (‌ علی عسگری ، 1384 ، ص 3)
نامطلوب‌ بودن این روشها به حدی است که بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانش آموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است ( گودلد و سراتنیک [3]، 1983، ترجمه شعبانی ، 1382 ، ص 12) .
فلاول[4]( 1976) می‌‌‌گوید : امروزه یکی از مشکلات دانش آموزان ما این است که نمی‌دانند یک حقیقت را یاد گرفته‌اند یا نه ؟ نمی‌دانند که آیا یک مهارت را کسب کرده‌اند یا فاقد آن مهارت هستند . دانش آموزان به آغازگر و مبتکر فرایند یادگیری نیستند و روش های سنتی به گونه‌ای آنها پرورش داده است که فاقد این توانایی‌ هستند که در فرآیند یادگیری قسمت اعظم مسئولیت یادگیری را برای دستاوردهایشان به عهده بگیرند .
در بین روش های مختلف آموزش و یادگیری که توسط متخصصین پیشنهاد گردیده روش یادگیری مشارکتی که در نیم قرن اخیر مطرح شده موثر تر از سایر روشها به نظر می‌رسد و از حمایت تحقیقاتی بالایی برخوردار است . (‌ اسلاوین ) ، یادگیری مشارکتی را به عنوان وسیله‌ای برای تقویت مهارتهای فکری و ارتقاء سطح یادگیری ، وسیله‌ای برای بهبود روابط دانش آموزان نژادهای مختلف و آماده کردن آنها برای ایفای نقش در فعالیت‌های گروهی یاد می کند .
در روش یادگیری مشارکتی ، وابستگی بین فردی ، تعامل چهره به چهره دانش آموزان و مسئولیت انفرادی وجود دارد و این تکلیف را به عهده‌ی تمامی اعضاء می‌گذارد که مراقب یادگیری یکدیگر باشند تا گروه موفق شود ( تجربه کار ، 1380)
جانسون و جانسون ( 1981) و اسلاوین ( 1990) به نقل از سیف ( 1370) می‌گویند وقتی که موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت

ادامه خواندن

1-2 بیان مساله
1-3  اهمیت مساله
1-4   اهداف تحقیق
1-5 سئوالات تحقیق
1-6 تعاریف نظری و عملیاتی
تعاریف نظری

فصل اول: کلیات تحقیق
مقدمه
اهداف تحقیق
فایده واهمیت تحقیق
بیان مساله
موضوع تحقیق
فرضیه تحقیق
تعریف مفاهیم و واژه ها
تعریف عملیاتی اضطراب
تعریف عملیاتی افسردگی

فصل دوم: پیشینه تحقیق
تاریخچه اضطراب
تاریخچه افسرد گی
تعاریف ونظریه های اضطراب
تعاریف ونظریه های افسردگی
1- افسردگی از دیدگاه روان پویایی
2- افسردگی از دیدگاه رفتار گرایان
3- افسردگی ا زدیدگاه شناختی
4- افسردگی از دیدگاه اجتماعی
نظریه ملانی کلاین
نظریه کامرون
نظریه ادوارد بیبرنیک
نظریه الکساندر لوئی
انواع اضطراب
1- اضطراب موقعیتی
2- اضطراب خصیصه ای
انواع افسرادامه خواندندگی
1- افسردگی در نوجوانی
2- افسردگی پنهان
3- افسردگی اتکائی
4- افسردگی رجعتی
5- افسردگی پس از زایمان
6- افسردگی نوروتیک
7- افسردگی عضوی
8- افسردگی علاقی
9- افسردگی ناشی از موفقیت
10- افسردگی ناشی از مصرف دارو
11- افسردگی در نتیجه پیری
12- افسردگی فصلی
13- افسردگی در دانشجویان
ملاکهای تشخیص اضطراب DSMIV
ملاکهای تشخیص اضطراب ناشی از اختلال طبی عمومی
ملاکها ی تشخیص اختلال اضطراب منتشر
ملاکهای تشخیص دوره افسردگی عمده DSMIV
درمان اضطراب
1-درمان دارویی اضطراب
بنزو ویازپینها
فعالیت فارماکولوژیک
عوارض جانبی
مسمومیت
داروهای بولکه کننده بتا – آدرنرژیک
مهارکننده های مونو آمین اکسید
2- روش های خود میزانی کاهش اضطراب
آرام سازی
بیوفیدبک
انواع درمانهای اختلالات افسردگی
1-درمان افسردگی پسیکوزی :
الف ) درمانهای فیزیکی وزیست شناسی
ب ) شیمی درمانی
الف – درمانهای فیزیکی وزیست شناسی
ب ) روان درمانی
درمان دارویی افسردگی بر اساس نظریه زیست شناسی
الکتروشوک  درمانی
درمان افسردگی براساس نظریه روان پویائی
درمان افسردگی براساس نظریه یاد گیری
انواع درمانهای افسردگی
1- شناخت درمانی
2-رفتار درمانی
3- درمان بین فردی ( IPT)
4- روان درمانی تحلیل گرا
5- روان درمانی حمایتی
6- گروه درمانی
7- روان درمانی خانواده

فصل سوم: روش پژوهش

جامعه آماری
آزمودنیها
نمونه وروش نمونه گیری
ابزار تحقیق
1-تحول هشیاری نسبت به خود O3
2- نیروی من
3- گرایش پارانویایی  L
4- گرایش به گنهکاری O
5- تنش ارگی O4
خصوصیتهای آزمون افسردگی « بک »
1-اعتبار وثبات آزمون افسردگی
2-روش واجرای آزمون افسردگی
3-پرسشنامه آزمون افسردگی
4-مزایای آزمون افسردگی
5-نمره گذاری آزمون افسردگی
6-جدول تخمین میزان افسردگی
جدول هنجار گزینی ایرانی مقیاس افسردگی بک
معیارها ومیزانهای عددی آزمون افسردگی
روش نمره گذاری

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل
تجزیه وتحلیل داده ها
جدول افسردگی مدارس استثنایی
جدول افسردگی مدارس عادی
جدول اضطراب مدارس استثنایی
جدول افسردگی عادی
آزمون فرضیه
فرمول محاسبه واریانس
فرمول محاسبه t استودنت
فرمول محاسبه واریانس
فرمول محاسبه t استودنت
الف – فرض صفر
ب – فرض صفر
فرمول محاسبه t استودنت
ج- فرض صفر

فصل پنجم: نتیجه گیری
خلاصه مراحل تحقیق
محدودیت ها
پیشنهادات
پرسشنامه آزمون
آزمون افسردگی بک
منابع و مأخذ
مقدمه :
در دنیای  امروزه هیجانات ، تنش ها ، عصبیت ها وعوامل متعددی از این قبیل حاکم بر زندگی روزمره افراد هستند .
هر کدام از افراد جامعه امروزی در برخورد مستقیم با انواع استرسها و شرایط عصبی قرار دارند .محیط زندگی اجتماعی ، خانواده وهر آنچه فرد با آن در ارتباط است میتواند بعنوان عامل تنش زا جریان زندگی اورا به سمت بحرانها ونگرانیها سوق دهد .
امروزه تجارب تنش زا ناخواسته عکس العمل افراد را تعیین می کنند . بدین ترتیب که وقتی فردی یک تجربه ناخوشایند واسترس همراه با آن را دریافت می کند واکنش منفی بصورت اضطراب خود کم بینی ، افسردگی وغیره را از خود بروز می دهد . زیرا قدرت برخورد مقابله طبیعی با مشکلات را در نیافته وشاید نمی تواند که دریافت صحیحی ا زموقعیت خود داشته باشد .
از معضلات جامعه امروزی وشاید از بزرگترین آنها مسائل اضطراب است وافسردگی که هر کدام را به اختصار بیان می داریم .
اضطراب ، دلشوره ، تشویش ، نگرانی ،دلهره ، دلواپسی ، بی قراری ، دل آشوبه ونابسامانی حالاتی هستند که هر انسانی خواه وناخواه آنرا تجربه کرده است . می توان با اطمینان گفت که امکان ندارد انسان در این جهان زیسته باشد  وتجربه اضطراب را نداشته باشد ( معانه ، 1370).
ممکن است اضطراب را یک نوع درد داخلی دانست که سبب ایجاد هیجان وبه هم ریختن تعادل موجود می گردد و چون بشر دائما به منظور برقراری تعادل کوشش می کند بنابراین می توان گفت که اضطراب یک محرک قوی است .
امکان دارد این محرک مضر باشد واین خود بستگی دارد به درجه ترس ومقدار وخطراتی که متوجه فرد است (شاملو 1369).
در برخی از دیدگاه ها گفته می شود که هنگامی احساس اضطراب دست می‌دهد که فرد با موقعیتی روبرو شود که کنترلی بر آن ندارد بطور کلی کنترل ناپذیر بودن آنچه روی می دهد واحساس درماندگی در برابر آن باعث می‌شود که فرد در موقعیتی فشار زا قرار گرفته احساس اضطراب نماید .
هر آدمی برای رویارویی با موقعیت فشار زا روش خاص خود را دارد گاهی فرد هیجان را در مدار توجه قرار می دهد وبجای درگیری با مساله اضطراب زا سعی می کند ، به طرق دیگری از اضطراب خود بکاهد ، گاهی خود مساله را در مدار توجه قرار می دهد .
موقعیت اضطراب زا را ارزیابی می کند وسپس دست به کاری می زند تا آن موقعیت را تغییر دهد یا از آن اجتناب نماید .( هیلگارد به 1369)
اگر چه مقدار محدودی اضطراب برای رشد بشر ضرروی است ولی مقدار آن نیز باعث اختلال رفتار می شود واغلب اوقات شخص را مجبور به نشان دادن رفتار نوروتیک یا پسیکوتیک می نماید (شاملو ، 1369).
موقعیتهای گوناگون زندگی خانوادگی اجتماعی تحصیلی ، شغلی

تعاریف عملیاتی
 
فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1مقدمه
2-2 مبانی نظری تحقیق
2-2-1تعاریف مدیریت کلاس
2-2-2   اهداف مدیریت کلاس
2-2-3   سازمان دهی و مدیریت کلاس
2-2-4    ابعاد مدیریت کلاس
2-2-5   فنون مدیریت کلاس
2-2-6 موانع مدیریت کلاس درس
2-2-7   خلاصه‌ای از اصول سه سبک ایجاد نظم و انضباط در کلاس
2-2-8   تئوریهای مدیریت کلاس
2-2-9 سبکهای مدیریت کلاس
2-2-10 اصول کلی مدیریت کلاس
2-2-11 فراشناخت
2-2-12- تعاریف فراشناخت
2-2-13 ابعاد فراشناخت
2-2-14 آموزش مهارتهای یادگیری شناختی وفراشناختی
2-2-15 نظراتی در باب ارتقا ء فراشناخت
2-3 پیشینه تحقیقات انجام یافته
2-3-2 تحقیقات خارجی
2-4 نتیجه گیری

فصل سوم : روش تحقیق
3-1 روش پژوهش
3-2 جامعه آماری
3-3 طرح نمونه گیری
3-4 ابزار جمع آوری اطلاعات
3-4-1 پرسشنامه مدیریت کلاس
3-4-2 روایی و پایایی
3-4-3پرسشنامه فراشناخت
4-4-3 روایی و اعتبار
3-5 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها
 
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
تجزیه و تحلیل داده ها
4-1 مقدمه
4-2 بخش توصیفی

فصل پنجم : نتایج تحقیق
5-1 جمع‌بندی
5-2 بحث و تفسیر
5-3 محدودیت‌های تحقیق
5-4 پیشنهادهای تحقیق
5-4-1 پیشنهاد به سیاستگذاران و مسئولین
5-4-2 پیشنهاد به مدیران و دبیران
5-4-3 پیشنهاد به پژوهشگران بعدی
پیوستها وضمائم
پرسشنامه مدیریت کلاس
پرسشنامه فراشناخت
پرسشنامه مدیریت کلاس
منابع فارسی
فهرست منابع انگلیسی
فهرست منابع
– 1  مقدمه

در قرن حاضر پیشرفت فناوری، تغییرات سریع، و پدیده جهانی شدن بر تمام ابعاد فرهنگی،  سیاسی، اجتماعی و اقتصادی جوامع بشری تاثیر زیادی گذاشته است. همگام با این تغییرات رو به رشد، انتظارات جامعه از آموزش و پرورش نیز هر روز تغییر یافته و باعث  شده تا دست اندرکاران، مسئوولین آموزش و پرورش، مدیران مدارس و معلمان پاسخگویی به نیازهای دانش‌آموزان، اولیاء، بازار کار و جامعه را در الویت کار قرار دهند.
از آنجا که اکثر اوقات دانش‌آموزان، در کلاس درس می‌گذرد، پاسخگویی به  انتظارات، خواسته‌ها و نیازهای افراد ذینفع از طریق تعامل معلم و دانش‌آموز در کلاس  درس نمود می یابد و مردم نتایج، پیامدها، کارایی و اثربخشی نظام تعلیم وتربیت را متوجه شیوه تدریس،  کلاسداری و تعامل در کلاس می‌دانند.
یکی از عواملی که امروزه، مدیران وسیاستگذاران آموزش وپرورش به عنوان موضوعی مهم و اساسی بدان توجه  دارند، عامل  مدیریت  کلاس است که از دیر باز به عنوان پیچیده ترین  موضوع در بهبود کیفیت آموزش شناخته شده است.
مدیریت کلاس مقدمه و پیش نیاز آموزش است. معلم می‌تواند با شناخت و اجرای مدیریت صحیح، تاثیر و کارایی  تدریس را افزایش و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان را کاهش دهد. هدف اصلی مدیریت کلاس، همانند هدف آموزش « خود رهبر شدن دانش‌آموزان است». هدف این است که دانش‌آموز به جای آنکه به کنترل خارجی نیاز داشته باشد بتواند آگاهانه رفتار خویش را کنترل کند  و رفتارمطلوب جزئی از شخصیت اوشود (بهاری، 1379، 37).
هدف از روش‌های اداره کلاس، فراهم کردن جوی است که در آن تدریس راحت تر صورت  پذیرد. آنچه در اداره موثر کلاس درس همواره باید مدنظر باشد، الویت تاکید بر پیشگیری از بدرفتاری نسبت به مقیاس‌های تسکین دهنده، مانند تنبیه است. مشکلات بالقوه رفتاری باید شناخته شود تا با اعمال روش های صحیح در کلاس از پیشروی آنها جلوگیری گردد .
به اعتقاد بسیاری از معلمان ومدیران مسائل مربوط به انضباط، کنترل و اداره کلاس مهمترین علل ناموفق بودن معلمان است. هنگامی‌که بیشتر وقت کلاس صرف مشکلات انضباطی شود بطور عملی زمان کمتری برای تدریس و یادگیری دروس باقی می ماند(رضادامه خواندنایی، 1383، 10).
گزارشها نشان داده است که بیش از 50%  درصد زمان کلاس صرف مسائل انضباطی واداره کلاس می‌شود (الیز، 2003). مربیان برجسته همیشه تاکید داشتند کیفیت آموزش، یک عامل  کلیدی و موثر بر رفتاردانش‌آموزان و موفقیت آنهاست. اما در رویکردهای  نوین به آموزش، نقش دانش‌آموز در فرایند یاددهی – یادگیری افزایش یافته است، و توسعه مهارتها و تواناییهای دانش‌آموزان برای پذیرش مسئولیت یادگیری خود هدف واقع شده است، درنتیجه چگونگی واکنش معلم به بدرفتاری دانش‌آموزان به دلیل تاثیر فراوان بر عملکرد آن اهمیت یافته است چنانکه یک شیوه اثربخش می‌تواند سبب افزایش جایگاه دانش‌آموزان در کلاس و یا عزت نفس آنها شود وآنها را به پذیرش مسئولیت خود ترغیب کند (جانز، 1990).
بنابراین تغییرات ساده درفنون برنامه درسی و آموزشی، برای خلق یک محیط مبتنی بر نیازهای دانش‌آموزان و خلق یک جامعه یادگیری درکلاس کافی نیست؛ بلکه برای فراهم کردن چنین محیط  همکارانه‌ای در کلاس نیازمند تئوری مدیریت کلاس هستیم (مارتین، 2003). بنابراین لازم است در این خصوص فنون و ویژگیهای مورد نیاز مدیریت کلاس شناسایی و تبیین گردد،  تا مورد استفاده همه کسانی که با آموزش و پرورش سرو کار دارند قرار گیرد.

1-2  بیان مساله
با اهمیت یافتن نقش دانش‌آموز درفرایند یاددهی – یادگیری متغیرهای دانش‌آموزی[1] اعم از انگیزه، استعداد، تواناییهای شناختی و فراشناختی، دانش، مهارت فرد و غیره به عنوان عوامل موثر بر یادگیری مطرح شدند.
وانگ[2] و همکاران (1990) در یک فراتحلیل جامع برمتون و تحقیقات مربوط به یادگیری، دریافتند که، متغیرهای دانش‌آموزی نسبت به دیگر متغیرهای موثر بر یادگیری الویت