فلسفه ارسطو و افلاطون. با نخستین بررسیهای آزمایشی که توسط ابینگهاوس و پاولف[9] به عمل آمد، روشهای تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت. بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاههای روانشناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه های جامعتر و اصول دقیقتری در مبحث یادگیری ارائه گردید. در طول تحول و رشد مباحث مربوط به یادگیری، دو مکتب مهم شکل گرفت: نظریه رفتاری و نظریه شناختی .
2-2-2-1. نظریه رفتاری
بنیانگذار این مکتب واتسون[10] در سال 1913 بود. این مکتب بر مبنای جهانبینی تجربهگرایی، معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری است و یادگیری از راه کسب تجربه صورت میگیرد. برای روانشناسان رفتاری موضوع مهم علم روانشناسی، رفتار آشکار است و کسب رفتار را غالباً با فرآیندهای شرطیسازی توضیح می دهند. این روانشناسان به اهمیت تمرین، تقویت و مجاورت در یادگیری تأکید دارند .
2-2-2-2. نظریه شناختی
در حدود همان زمانی که رفتارگرایان نظریه خود را در ایالت متحده مطرح نموده اند، گروه کوچکی از روانشناسان به اهمیت ادراک یا بینش و تشخیص فرد و به طور کلی عوامل درونی در یادگیری تأکید داشتند. نظریات گشتالت[11] ، پیاژه[12] و لوین[13] از جمله نظریات شناختی یادگیری هستند.
در سالهای اخیر گروهی از روانشناسان با تأکید بر هر دو عامل درونی و بیرونی، مکتب دیگری تحت عنوان مکتب رفتاری – شناختی پایهریزی کردند. از نظریات دیگری که بعد از این مکاتب شکل گرفت، میتوان به نظریه عصبی فیزیولوژیک یادگیری و نظریه خبرپردازی اشاره کرد.
به طور عام ، نظریه یادگیری شامل مجموعه ای از اصول و قوانین در زمینه فرآیند یادگیری است . نظریه های یادگیری به بررسی فرآیند یادگیری میپردازند و تلاش می کنند چگونگی یادگیری و عوامل مؤثر بر آن را مورد بررسی قرار دهند. برای رسیدن به این هدف هر یک از صاحبنظران، این مسأله را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دادهاند که موجب به وجود آمدن نظریه های مختلف در زمینه یادگیری شده است.
امروزه دو نظریه معروف در تبیین فرآیند یادگیری عرضه شده است. این دو نظریه شرطیکردن عامل و نظریه یادگیری اجتماعی میباشند:
2-2-2-3. نظریه شرطیکردن عامل
شرطیکردن عامل[14] چنین استدلال می کند که رفتار تابع نتایج آن است. افراد یاد میگیرند که با در پیشگرفتن یک رفتار چیزی را که مایلند یاد بگیرند یا از چیزی که نمیخواهند دوری گزینند. رفتار عامل به معنای رفتار داوطلبانه فراگرفته شده است که در مقابل رفتار واکنشی یا رفتار فراگرفته نشده قرار میگیرد. گرایش به تکرار چنین رفتاری تحت تأثیر تقویت یا عدم تقویت منتج از عواقب آن رفتار است، بنابراین تقویت رفتار را استحکام بخشیده و احتمال تکرار آن را افزایش میدهد. بر مبنای کارهای اولیه انجام شده در این زمینه، پژوهشهای روانشناس دانشگاه هاوارد، بی . اف. اسکینر، دانش ما راجع به شرطیشدن عامل را گسترش داده است. حتی منتقدان او نیز که نماینده گروه بزرگی هستند، نظر او را در این باره قبول دارند. به نظر میرسد که رفتار را عوامل بیرونی – یعنی آموختهها- تعیین می کنند نه عوامل درونی یعنی بازتابها یا نیاموختهها. اسکینر نشان میدهد که نتیجه مطلوب یک رفتار باعث تکرار آن میشود. به علاوه رفتاری که پاداش به آن تعلق نگیرد یا با تنبیه توأم باشد کمتر احتمال تکرار دارد.
2-2-2-4. نظریه یادگیری اجتماعی
افراد با مشاهده آنچه برای دیگران اتفاق میافتد و نیز با شنیدن تجارب دیگران مثل آنکه خود تجربه کرده باشند آموزش میبینند. از اینرو، بسیاری چیزها را از الگوهایشان – اولیاء، معلّمان، دوستان، برنامه های تلویزیون، هنرمندان سینما و غیره – میآموزند. این نظر را که ما میتوانیم هم از طریق مشاهده و هم از طریق تجربه مستقیم بیاموزیم، نظریه یادگیری اجتماعی[15] مینامند. نظریه یادگیری اجتماعی یک نوع بسط شرطیکردن عامل است – یعنی نظریهای که میگوید رفتار تابع نتایج است –اما وجود فراگیری از طریق مشاهده و اهمیت نقش ادراک در فراگیری را نیز قبول دارد. مردم نسبت به برداشت و تعریفی که از عواقب چیزی دارند واکنش نشان می دهند نه نسبت به خود عواقب عینی .
تأثیر الگوها از نقطهنظر فراگیری اجتماعی، اساسی است. چهار فرآیند از تعیین تأثیرگذاری یک الگو به روی افراد شناخته شده است :
فرآیندهای قابل توجه. مردم تنها وقتی از الگویی میآموزند که پیامد آن را مهم تشخیص دهند. افراد تمایل دارند از الگوهایی که فکر می کنند جذاب، مهم و یا شبیه خودشان هستند، بیشترین تأثیر را بپذیرند.
فرآیندهای یادآوری. تأثیر یک الگو بستگی به این دارد که فرد تا چه حد عمل آن الگو را به خوبی به خاطر آورد، حتی بعد از این که آن الگو به آسانی در دسترس نباشد.
فرآیندهای الگوبرداری. پس از آنکه شخص رفتاری جدید را از الگو دید، شبیه آن را انجام خواهد داد. بنابراین این فرآیند ثابت می کند که فرد توانایی انجام فعالیتهای الگوبرداری را دارد.
فرآیندهای تقویتی. هر گاه که انگیزههای مثبت یا پاداش وجود داشته باشد، افراد به اجرای رفتار الگو تشویق میشوند. رفتارهایی که تقویت شده اند مورد توجه بیشتر، فراگیری بهتر و تکرار قرار میگیرند تا رفتارهایی که تقویت نشدهاند (رابینز ، 1384، 284).
2-2-3. یادگیری در سازمانها
یادگیری و کسب دانش یکی از دورههای رقابتی برای سازمانهای امروزی محسوب میشود. به عبارتی دیگر، یادگیری سازمانی فعالیت بلند مدتی است که شرایط را به شرایط سودمند رقابتی تبدیل میسازد. اینکه کارکنان ما چه یاد میگیرند در آینده سازمان ما تأثیر میگذارد.
به گفته گانز[16]:«عملکرد امروز، حاصل یادگیری دیروز است و عملکرد فردا، حاصل یادگیری امروز میباشد» (ویندسور[17]،2001،3). یادگیری سازمانی در میان سازمانهای علاقهمند به رقابت، نوآوری، و تأثیرگذار رایج شده است. آرجریس و شون[18](1978)، اولین محققان در این زمینه، یادگیری سازمانی را به عنوان کشف و تصحیح اشتباهات تعریف کردند. فایول و لایلز[19] (1985) یادگیری سازمانی را به عنوان فرآیند بهبود فعالیتها به سوی شناخت و درک بهتر تعریف می کنند. داجسون[20](1993) نیز یادگیری سازمانی را این گونه توصیف می کند: «راه تثبیت سازمان، تکمیل و سازماندهی دانش و موارد رایج پیرامون فعالیتها و فرهنگ سازمان». از طرفی هابر[21](1991) میگوید یادگیری در یک سازمان زمانی به وجود میآید که از طریق پردازش اطلاعات، میزان رفتار بالقوه سازمانها تفسیر شود.
یادگیری سازمانی بیشتر شامل بخشهای آموزش فردی است. یک سازمان وقتی که اعضاء سازمان آن را ترک می کنند تواناییهای یادگیری خود را از دست نمیدهد. یادگیری سازمانی در حافظه سازمانی مشارکت دارد. به همین ترتیب سیستم یادگیری نه تنها افراد معدود بلکه افراد زیادی را در نتیجه جمعآوری تجارب، هنجارها و داستانها تحت تأثیر قرار میدهد ( هابر،1991).
یادگیری در سازمانها می تواند :
1) از طریق انتشار و تسهیم دیدگاهها، دانش و مدلهای ذهنی از اعضای سازمان روی دهد ؛
2) براساس دانش و تجربه گذشته باشد که بستگی به مکانیسمهای سازمانی (سیاستها، استراتژیها، مدلهای واضح و .) دارد. هر چند یادگیری سازمانها از طریق افراد و گروهها شکل میگیرد، فرآیند یادگیری تحت تأثیر مجموعه گستردهتری از متغیرها نیز میباشد( مارکورات[22]،1996، 3).
امروزه بسیاری از مدیران ارشد به بهبود و پیشرفت یادگیری در سازمانهای خود متقاعد شده اند .این آگاهی در مورد بهبود یادگیری از چند سئوال نشأت گرفته است: ویژگیهای یک سازمان یادگیرنده خوب چگونه تعیین میشود؟ سازمانها چگونه یادگیری خود را بهبود میبخشند؟ تحقیق ادوین و همکارانش بر این مبنا بود تا به سازمانها برای ایجاد سیستمهای یادگیری بهتر کمک کنند.
وی یادگیری سازمانی را ظرفیت سازمان برای ایجاد و بهبود عملکرد بر اساس تجربه تعریف می کند . یادگیری یک پدیده سطح- سیستمی[23] است زیر ا یادگیری، سازمان را حتی اگر افراد آن تغییر کنند پابرجا نگه میدارد.
یکی از فرضیات این است که سازمانها همانطور که تولید می کنند میآموزند. یادگیری به اندازه یک وظیفه در تولید و ارائه کالاها و خدمات مؤثر میباشد. البته سازمانها نباید سرعت و کیفیت تولید خود را قربانی یادگیری کنند، بلکه باید به سیستمهای تولیدی به عنوان سیستمهای یادگیری توجه نمایند. سه عامل مربوط به یادگیری وجود دارد که در موفّقیت سازمانها و شرکتها حائز اهمیت است:
توانایی یا شایستگیهای هستهای توسعهیافته که نقطهنظرهای آغازین تولیدات و خدمات جدید را بر عهده دارد ؛
نگرشی که بهبود مداوم زنجیره سازمانی را حمایت می کند ؛ و
توانایی برای احیاء مجدد .
این عوامل برخی ویژگیهای سازمان یادگیرنده را مشخص می کند و به طور مداوم ارتقاء دانش را دنبال می کند. این دانش به پیشرفت تواناییها و قابلیتها منجر میشود. در واقع، توانایی سازمان برای بقاء و رشد براساس مزیتهایی است که نشأت گرفته از شایستگیهای هستهای است که این شایستگیها با یادگیری گروهی همراه است. بر اساس این فرض، تمام سازمانها از طریق یادگیری گروهی به عنوان بخشی از توسعه سازمان، خود را مشغول کردهاند. فرض دیگری که مطرح میباشد آن است که زنجیره ارزش هر سازمان در قلمرو آموزش یکپارچه خلاصه میشود. درک این زنجیره شامل تفکّر در مراحل مختلف کار و شروع تصمیمات استراتژیک صحیح به واسطه خدمت به مشتریان میباشد.
2-2-4. فرآیندها و ساختارهای یادگیری در سازمان ها
هابر(1991) فرآیندها و ساختارهای یادگیری در سازمانها را این گونه توصیف می کند:
2-2-4-1. کسب دانش
یادگیری سازمانی زمانی رخ میدهد که پایهای از دانش سازمانی را ایجاد کنیم. پایه های دانش با کسب، ذخیرهسازی و تفسیر اطلاعات در داخل و خارج سازمان ایجاد میشود. کاربردهای استراتژیک سیستمهای اطلاعاتی برای استفاده از دانش به دو شکل میباشد : توانایی برای شبیهسازی دانش از خارج سازمان (مثل سیستمهای رقابتی هوش برای کسب اطلاعات از سایر شرکتها با صنعت مشابه)، و توانایی ایجاد دانش جدید از طریق تفسیر، ساخت مجدد و اطلاعات بدست آمده جدید (مثل سیستمهای اطلاعاتی جدید). یادگیری تنها در نتیجه استفاده اطلاعات خارج از سازمان رخ نمیدهد بلکه در نتیجه تنظیم دوباره اطلاعات موجود، اصلاح ساختارهای اطلاعاتی، و اصلاح و ساخت تئوریها رخ میدهد. برای استفاده از دانش همچنین میتوان از سیستمهای بررسی محیط اطلاعرسانی و فیلترهای هوش استفاده نمود.
2-2-4-2. توزیع اطلاعات
توزیع و انتشار اطلاعات اشاره به فرآیندی دارد که یک سازمان، اطلاعات را بین واحدها و اعضاء تقسیم می کند و به این وسیله آموزش را توسعه میدهد و دانش یا درک جدیدی ر ا ایجاد می کند .دانش به شکل اطلاعات ،نامهها ،یادداشتها ، مکالمههای غیررسمی و گزارشات جمعآوری شده و توزیع میگردد.
علاوهبر اشکال سنتی توزیع اطلاعات از قبیل تلفن، فاکس میل (پست تصویری)، ملاقات رودررو و یادداشتها؛ سیستمهای ارتباطی رسانهای-کامپیوتری از قبیل پست الکترونیکی، بولتنها، سیستمهای کنفرانس کامپیوتری، سیستمهای دیداری الکترونیکی، سیستمهای تحویل سند و سیستمهای مدیریت جریان کار میتوانند توزیع اطلاعات را تسهیل کنند. بررسیها نشان دادهاند که این چنین سیستمهایی مشارکت را افزایش می دهند و منتج به کیفیت بهتر تصمیم گیریها میشوند زیرا تصمیمات بر مبنای توافق اتخاذ میشوند نه براساس سلطهگری(هیلتز[24]، 1993).
این سیستمها، با نام سیستمهای گروهافزاری یا تشریک مساعی باعث ایجاد و توزیع مشترک تجربیات و بینشها میشود. این سیستمها همچنین مکانیسمهای بازنگری و بازخورد در میان اعضاء یک تیم را حمایت می کنند. از این رو، آنها نه فقط ارتباطات را تقویت می کنند بلکه تشریک مساعی را نیزحمایت می کنند. رشد این چنین سیستمهای اطلاعاتی فعال، منتج به تفسیر بهتر اطلاعات و درک بیشتر میشود.
به علاوه، سیستمهای گروهافزاری، مشارکت یکسان در کلیه سطوح را فعال میسازد و از یادگیری اعضاء از یکدیگر بطور همزمان حمایت می کند (برخلاف سیستمهای یادگیری سنتی که معمولاً از بالا به پایین و زمان بر هستند) که به موجب آن زمان چرخه یادگیری کاهش مییابد. حسابگرهای گروهی و سیستمهای مدیریت جریان کار میتوانند به تضمین مشارکت بهنگام اعضاء در روش یادگیری کمک نمایند. امروزه سیستمهای چندرسانهای، به عنوان طبقه جدید سیستمهای مدیریت اطلاعات پیچیده ظهور کردهاند که ارتباط با یکدیگر و توزیع اطلاعات از طریق رسانههای مختلف را به همراه دارند(گرشمن[25]،1993).
کاربرد موفّقیتآمیز این چنین سیستمهای یادگیری فوقرسانهای را در شرکت مشاوره آندرسن (بر مبنای مفهوم فوقرسانه) گزارش کردهاند. ظهور فنآوریهایی از قبیل اعضای سازمان را قادر میسازد با اسناد چندرسانهای به صورت تمام وقت و در تمامی مناطق و در هر فاصله، داخل و خارج سازمان در ارتباط باشند. این فنآوری، یادگیری بیشتر و درک مسایل داخلی و خارجی را ارتقاء و پیشرفت میدهد.
هیلتز و همکارانش(1991) نیز کاربرد فوقرسانهای مبنی بر تشریک مساعی را برای ارائه به گروهها در جهت توانایی ارتباط بیشتر زیاد واحدهای اطلاعاتی به روش دینامیک (پویا) توصیه کردهاند .اینچنین سیستمهایی در تشخیص، درک، تعریف، بررسی، ارزشیابی و حل مشکل گروهی مشهود میباشند.
