مقایسه اثر روش های  یادگیری مشارکتی ، یادگیری مشارکتی توام با آموزش اصول گفتگو، و روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی جغرافی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی .
در سال تحصیلی 87-86
 
 
پاییز 87

فهرست جداول
جدول 1-2  انواع الگوهای تعامل و نتایج ناشی از آنها21
جدول2-2  میانگین حجم اثر برای تاثیر همبستگی اجتماعی بر متغیرهای وابس24
جدول 1-3 مقایسه انواع جیگ سا (هالیدی ، 2000).64
جدول2 -3 قواعد کوئیز64
جدول 3-3  ضریب پایایی65
جدول 1- 4  : توصیف داده های مربوط به پیش آزمون (T1).68
جدول 2-4 آزمون همگنی واریانسها68
جدول 3-4  تحلیل واریانس69
جدول 4- 4  : توصیف داده های مربوط به پس آزمون (2T).69
جدول 5-4 نتایج تحلیل کوواریانس71
جدول 6-4: مقایسه میانگین ها به روش توکی HSDزمونمقاب : پس آزمون72
جدول 7- 4  : توصیف داده های مربوط به آزمون پیگیری(3T).72
جدول 8-4 : آزمون لوین.72
جدول 9-4 : آزمون باکس73
جدول 10-4 : آزمون کرویت موچلی.73
جدول 11-4  آزمون اثرات بین آزمودنیها (هوین فلدت)74
جدول 12-4 : آزمون اثرات بین آزمودنی ها.74
جدول 13-4 : مقایسه های چند گانه.74
 
فهرست نمودارها
 
نمودار 1 ـ 2  توصیف کلی نظریه همبستگی اجتماعی .21
نمودار 2-2  نتایج همبستگی اجتماعی مثبت .23
نمودار 3-2  سوالات آغازگر.31
نمودار 1-4  نیمرخ نمودارها75
 
 
 
 
 
 
چکیده
 
هدف از انجام این پژوهش مقایسه تاثیر روش های یادگیری مشارکتی و سنتی بر پیشرفت تحصیلی درس جغرافیای کلاس پنجم ابتدایی و ماندگاری آموخته ها بوده، همچنین اثر آموزش اصول گفتگو بر اثر بخشی بیشتر روش یادگیری مشارکتی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است. روش تحقیق در این مطالعه از نوع نیمه آزمایشی با بهره گرفتن از اندازه ­گیری مکرر در گروه های آزمایش و کنترل بوده است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر پایه پنجم مدارس ناحیه 2 ارومیه در سال تحصیلی 87-86 به تعداد 2494 نفر بوده که از میان آنها 51 نفر در قالب سه کلاس به روش نمونه گیری چندمرحله­ای انتخاب شده اند. دو گروه آزمایشی به مدت 8 جلسه 45 دقیقه ای به شیوه مشارکتی آموزش دیده اند و یکی از این گروه­های آزمایشی علاوه بر آن، از سه جلسه آموزش تحت عنوان آموزش اصول گفتگو نیز برخوردار شده است. داده ها در دو بخش با بهره گرفتن از تحلیل کوواریانس و اندازه گیری مکرر مورد تحلیل قرار گرفت. قسمت اول تحلیل نشان داد که تفاوت بین گروه های آزمایش و کنترل با اطمینان 95 درصد معنادار بوده و اما بین خود گروه های آزمایش تفاوت معنادار نبود ، قسمت دوم تحلیل نیز نشان داد که ماندگاری آموخته ها در گروه های آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر است و تفاوت با همان میزان اطمینان معنادار می باشد.
 

 
فهرست مطالب
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
فهرست جداول
فهرست نمودارها
چکیده تحقیق
فصل اول – کلیات تحقیق
مقدمه .1
بیان مساله3
اهمیت و ضرورت تحقیق.8
هدف های تحقیق.11
سوال­های تحقیق.11
تعاریف واژه­هاواصطلاحات 12

فصل دوم – ادبیات تحقیق
الف – مبانی نظری

1. مقدمه.15
2. نگاهی اجمالی به یادگیری مشارکتی .17
3. عناصر اصلی یادگیری مشارکتی 19
4. دیدگاه شناختی 22
5. دیدگاه انگیزشی 23
6. دیدگاه عاطفی .23
7. نظریه همبستگی اجتماعی.24
8. سازمان دهی تعامل.33
9. معرفی راهبرد39
10. آموزش پرسش و پاسخ هدایت شده توسط دانش­ آموزان41
11. انواع یادگیری مشارکتی43
12. تبیین نظری و تجربی یادگیری مشارکتی48
13. روش های یادگیری مشارکتی و نظریات یادگیری.50
14. یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی56
15. یادگیری مشارکتی و ماندگاری یادگیری.57
16. روش جورچین و پیشرفت تحصیلی59
17. یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی درس جغرافی61

 
ب – پیشینه تحقیقات در ایران وجهان62

فصل سوم –  روش شناسی تحقیق
روش تحقیق.68
متغیرهای تحقیق.64
جامعه آماری 68
نمونه گیری.69
روش اجرا69
نگاهی به فرایند تحولی جورچین 4 77
متغیرها 80 
روایی و پایایی ابزار80 
روش تحلیل آماری81

فصل چهارم – یافته ها و تحلیل نتایج.83
 تحلیل توصیفی
تحلیل استنباطی

فصل پنجم – خلاصه ، نتیجه گیری ، پیشنهادها
خلاصه 93
بحث و نتیجه گیری 94
اشارات ضمنی97
پیشنهادها.101

فهرست منابع و پیوست ها.104

مقدمه
یکی از مهمترین اصول روان­شناسی تربیتی آن است که معلم به سادگی نمی تواند دانش را به دانش آموزان اعطا کند بلکه این دانش آموزان هستند که باید آن را در ذهن خود بسازند و معلم تنها می تواند این فرایند را به شیوه ای که اطلاعات را برای او معنادار و مرتبط می سازد ، تسهیل کند . او برای این کار باید فرصت­هایی را برای اکتشاف و کاربرد اندیشه ها ایجاد کند و دانش آموزان را از راهبردهایی که برای یادگیری بکار می برند ، آگاه سازد. به عبارت دیگر معلمان نردبان­هایی را دراختیار دانش آموزان می گذارند تا به سطوح بالای درک و تفکر صعود کنند ولی این خود دانش آموزان هستند که باید از این نردبان ها بالا روند(اسلاوین[1]،2003).
براین اساس ، تدریس یعنی درگیر ساختن دانش آموز در امر یادگیری ؛ بعبارت دیگر تدریس یعنی وادار کردن دانش آموز به مشارکت فعال در فرایند ساختن دانش. یک معلم نه تنها نیازمند دانش موضوعی در زمینه تدریس می­باشد بلکه محتاج آن است که بداند دانش آموزان چگونه یاد می­گیرند و چگونه می توان آنها را به یادگیرندگان فعال تبدیل کرد. بنابراین تدریس خوب مستلزم درک نظام مند از یادگیری می باشد و هدف تدریس نه تنها انتقال دانش بلکه تبدیل دانش آموز از یک دریافت کننده منفعل‌ِ دانشِ دیگران به سازنده فعالِ دانش خود و دیگران می باشد و این مهم امکان پذیر نیست مگر با مشارکت فعال دانش آموز . بطور کلی تدریس عبارت است از ایجاد شرایط آموزشی ، اجتماعی و اخلاقی که تحت این شرایط دانش آموزان مسئولیت یادگیری خود را  بطور فردی و گروهی بر عهده می­گیرند.
به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر یاد می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند. زیرا به جای آنکه شنونده صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(گاردنر و جولر،2000؛به نقل از کرامتی،1384). از جمله روش­های فعالی که امروز توجه صاجبنظران را به خود جلب کرده است ، یادگیری مشارکتی[2] است.
یادگیری مشارکتی زمانی موجب بهبود پیشرفت دانش­ آموزان می شود که پس از آنکه معلم آنها را در گروه های کوچک قرار داد و هدف مشخصی را برای آنان ترسیم کرد ، این هدف تنها وقتی قابل دستیابی باشد که همه اعضای گروه با هم به محتوای آموزشی تسلط یابند. بعبارت دیگر اگر این امکان وجود داشته باشد که یک یا چند نفر در گروه پاسخ را بدست آورند و آن را در اختیار بقیه قرار دهند و یا بخش فکری تکلیف گروهی را انجام دهند و دیگران فقط تماشاگر باشند ، در اینصورت یادگیری مشارکتی رخ نداده است (اسلاوین ، 2004).
اولسن و کاگان (1992،ص8 به نقل از کلاج[3]1999:ص17) یادگیری مشارکتی را چنین تعریف می­ کنند:
یادگیری مشارکتی نوعی فعالیت گروهی سازمان یافته است که یادگیری در آن به تبادل اطلاعات در قالب ساختار اجتماعی، بین اعضای گروه­ها بستگی دارد، در این گروه­ها هر یادگیرنده در قبال یادگیری خود مسئول و پاسخگو می باشد و  برای افزایش یادگیری دیگران  نیز برانگیخته می شود.
مبانی نظری یادگیری مشارکتی از نظریه منطقه تقریبی رشد[4] ویگوتسکی[5] ، نظریه بسط شناختی[6] ویت راک[7] و  نظریه ساختارهای مبتنی بر هدف[8] داچ[9] نشات می گیرد. ویگوتسکی منطقه تقریبی  رشد را فاصله بین سطح رشد بالفعل که توانایی حل مساله بطور مستقل است ، و  سطح رشد بالقوه که  توانایی حل مساله در نتیجه همکاری و راهنمایی بزرگسال یا همسالان توانمندتر است ، می داند.بنظر ویگوتسکی آنچه که کودکان امروز با  هم  انجام می دهند فردا قادرند به تنهایی انجام دهند.
ویت راک معتقد ا ست هنگامی که شخص مطلبی را یاد می دهد و یا توضیح می دهد ، آن را مؤثرتر یاد می­گیرد. او این نظریه را بسط شناختی و یا دوباره سازی شناختی[10] نامید.
در سال 1949داچ 3 نوع ساختار مبتنی بر هدف مختلف را شناسایی کرد : مشارکتی ، رقابتی ، و انفرادی. کارهای داچ موجبات پژوهش های تجربی زیادی را در زمینه یادگیری مشارکتی در محیط کلاس درسی فراهم آورد (کلاج ، 1999: ص17).

بیان مساله
آموزش به روش سنتی از زمان انقلاب صنعتی ، بخشی از شیوه آموزشی بوده است. در این زمان کارگران  برای تبعیت از قوانین سخت کاری تربیت می شدند. دانش آموزان در چنین محیط سنتی در مقابل هیچ چیز جز عملکرد خود پاسخگو نیستند. البته محاسن چندی نیز برای این روش وجود دارد از جمله: امکان ارائه حجم زیادی از اطلاعات در مدت کمتر ؛ تاکید بر اطلاعات مهم و کنار گذاشتن موارد کم اهمیت تر ؛ و پرورش مهارت شنیدن در

ادامه مطلب