(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

مقدمه
از مشکلاتی که جهان امروز با آن مواجه بوده و سلامت انسانها را به شدت تهدید می کند، استعمال دخانیات است. امروزه جامعه بشری بیش از هر زمان دیگری آلوده به مصرف دخانیات است. توتون وتنباکو در مقیاس بسیار وسیعی به کشتار انسانها مشغول می باشد(احمدی زاده وهمکاران،1391 :42). استعمال دخانیات علت بیش از 20 درصد مرگهای قابل پیش گیری در کشور های توسعه یافته است. به همین  علت برخی از پژوهشگران معتقدند که استعمال دخانیات در حال حاضر مهمترین معضل بهداشتی است. علیرغم مشابه بودن عوارض ناشی از مصرف قلیان و سیگار، به دلیل عدم درگیری کشورهای غربی به این معضل، توجه چندانی به آن نمی شود و عملا برنامه های آموزش بهداشت بر علیه آن وجود ندارد (مجد زاده و همکاران،1381 : 2).
مصرف تنباکو در خاورمیانه و سرتاسر جهان رو به افزایش است( Rima T Nakkash, 2011:1). امروزه مصرف دخانیات (محصولات تنباکو) یکی از بزرگترین تهدید کننده های سلامت بشر، در دنیا به حساب می آید. به طور کلی مصرف دخانیات، درکشورهای کم درآمد رشد فزاینده و در کشورهای پیشرفته روند رو به کاهش داشته است. بنا بر گزارش سازمان جهانی بهداشت مصرف دخانیات سالانه، به طور متوسط منجر به مرگ4/5 میلیون انسان در جهان می شود. آمارها نشان می دهد مصرف دخانیات در قرن بیستم موجب مرگ تقریبا صد میلیون انسان شده است که با روند فعلی، احتمال می رود، این عدد در قرن بیست و یکم به یک بیلیون برسد. در مجموع دخانیات موجب مرگ بیش از نیمی از مصرف کنندگان آن می شود. وابستگی به محصولات تنباکو از جمله سیگار همانند وابستگی به سایر مواد اعتیاد آور، تدریجی، مزمن و خطرناک است، عوارض جدی بسیاری دارد، قطع آن با علایم ترک همراه است و دروازه اعتیاد محسوب می شود، با این حال در بیشتر جوامع ممنوعیتی برای مصرف آن وجود ندارد و برخی کشورها تنها به منع تبلیغات و ایجاد محدودیت سنتی جهت خرید و یا منع مصرف آن در مکان های خاص بسنده کرده اند در حال حاضر رایج ترین شیوه مصرف دخانیات در کشور ما سیگار و قلیان است(نوری زاده،1387: 1).
بر اساس نتایج تحقیقات اوقات فراغت از مهمترین مسائلی است که قویترین همبستگی ها را با قلیان و مصرف تنباکو نوجوانان و جوانان دارد چرا که بیشتر افراد از روی تفنن و سرگرمی و پر کردن اوقات فراغتشان قلیان می کشند. گذران مطلوب اوقات فراغت می تواند اراده فرد را برای ادامه یک زندگی همراه با موفقیت تقویت و نشاط روحی و روانی در راستای کنترل و پیشگیری نوجوانان و جوانان از کجروی ها، آسیب ها و انحرفات اجتماعی تقویت نماید. اوقات فراغت و نحوه گذراندن آن، از مباحث تازه ای است که پس از انقلاب صنعتی و رشد صنایع و فناوری، توجه جامعه شناسان را برانگیخته و به موضوعی مهم در جامعه شناسی بدل شده است. (فکوهی و انصاری مهابادی،1382: 62). بر اساس پژوهش های انجام شده از میان دختران و پسران 16 تا 25 سال، که توسط خبر گزاری مهر اعلام شد80درصد جوانان برای سرگرمی و تفریح قلیان می کشند.
در مطالعه مقدماتی، مشخص گردید که تحقیقات زیادی در مورد اعتیاد به مواد مخدر ازجمله سیگار، تریاک و داروهای روان گردان انجام شده اما در خصوص تنباکو وعلت گرایش بیش از حد به آن و پایین آمدن سن مصرف از افراد میانسال ومسن به گروه سنی نوجوانان و جوانان و بی تفاوت بودن خانواده ها از بابت این معضل وتبدیل شدن آن به یکی از اوقات فراغت نوجوانان و جوانان تحقیقات زیادی در داخل کشور و حتی خارج از کشور انجام نشده است. بنابراین در این پایان نامه سعی بر آن است تا مسئله مصرف قلیان به عنوان یکی از مهمترین معضلاتی که نسل امروز گریبان گیر آن شده است را از دیدگاه و منظر نگرشی و در ارتباط با عوامل جامعه شناختی و روان شناختی در سطح شهر با هدف آشنایی بیشتر با پیامدهای زیانبار مصرف قلیان و پیشگیری و کاهش مصرف آن ، مورد تحقیق و برسی قرار دهیم و به سوالات و فرضیه ها مطرح شده پاسخ داده شود.
1ـ1ـ بیان مسئله
از ابتدای تاریخ مردم به دنبال ماده ای بودند که آنان را آرام بخشیده و موجب شادمانی، وجد و احساسات عجیب شود و بر سیستم عصبی آنان برای تولید احساسات مطلوب تأثیرداشته باشد. نوجوانان و جوانان با مصرف داروهای مخدر به دنبال کاهش تنشها، تسکین خستگی ها، فراموشی ناکامی ها، فرار از واقعیتها، خوش گذارانی وکسب لذت می باشد. توهمات درباره سودمند بودن مواد مخدر نظیر کمک به بیدار ماندن برای مطالعه ودرس خواندن وانرژی زا بودن در فعالیت های ورزشی و تسکین درد و رنج، جوانان را به مصرف مواد مخدر تشویق می کند که اغلب جوانان به وسیله ی گزارش های احساساتی رسانه ها فریفته می شوند(احمدی،1384: 146).
در این میان نسبت به مصرف تنباکو نیز به نوبه خود در بین استعمال کنندگان آن همچنین گرایشی وجود دارد. چرا که با توجه به بررسی های اولیه که در بین مصرف کنندگان تنباکو صورت گرفت بیشتر افراد از قلیان برای آرامش اعصاب، تسکین درد و تفریح وتفنن استفاده می کنند، با وجود اینکه بیشتر افراد از مضرات آن خبر دارند ولی با این وجود باز هم قلیان می کشند و ضررآن را برچند لحظه تفریح و سرگرمی ترجیح می دهند. در بسیاری از موارد انتظار می رود زمانی که افراد از مضررات یک معضل اطلاع داشته باشند؛ در مصرف و گرایش نسبت به آن تغییراتی ایجاد گردد اما قلیان از این امر تبعیت نمی کند چرا که بیشتر افراد از مضررات تنباکو از طریق رسانه ها و مطبوعات مطلع شده اند اما با این وجود بازهم تنباکو مصرف می کنند. شاید از دلایلی که باعث می شود افراد به مصرف تنباکو ادامه دهند گرایش مثبت نسبت به آن باشد چرا که بیشتر افراد معتقدند که قلیان مضرات کمتری نسبت به سیگار دارد، یا از قلیان جهت ترک سیگار استفاده می کنند ویا این که اگر مصرف کنندگان دود قلیان را به داخل انتقال ندهند از مضرات آن در امان خواهند بود.
دود حاصل از سوختن تنباکو حاوى مقدار زیادى مواد سمى است و مصرف این مواد عامل مهمى در بروز سرطان ریه و بیمارى هاى قلبى و عروقى است.  در هر بار مصرف مصرف قلیان دود بسیار زیادى در مقایسه با کشیدن یک نخ سیگار وارد بدن مى شود و میزان نیکوتین دریافتى به اندازه اى است که ایجاد اعتیاد مى کند  خطر انتقال بیمارى هاى عفونى و بیمارى هاى واگیر و هپاتیت ب از طریق دهان و دستان آلوده همچون سل به دلیل استفاده مشترک افراد از قلیان، وجود دارد. بر اساس بررسى هاى انجام شده توسط معاونت سلامت و دبیر خانه  کشورى کنترل دخانیات، هرفرد مصرف کننده قلیان از نظر مواجهه و استنشاق دود در هروعده ، معادل 100 نخ سیگار یا بیشتر، دود دریافت مى کند. مواد سمى قلیان نه تنها کمتر از سیگار نیست بلکه بعضى مواد خطرناک ازجمله قیر یا دوده(سرطان زا)، مونواکسید کربن( آلاینده) و نیکوتین ( ایجادکننده وابستگى) موجود در دوده آن از سیگار بیشتر است. با مصرف قلیان بیش از 600 ماده سمى و مهلک وارد ریه فرد مصرف کننده و اطرافیان خواهد شد. در مقایسه با یک نخ سیگار دود قلیان مقدار بیشترى ارسنیک، سرب و نیکل دارد. 36 بار بیشتر از سیگار حاوى تار و 15 بار بیشتر از سیگار حاوى منو اکسید کربن است. دود حاصل از تنباکوى حاوى مواد شیمیایى خطرناکى است که مسبب انواع سرطان است. این مواد توسط آب تصفیه نمى شوند. (نوری زاده،1387: 1)
مطالعات انجام شده در مورد مضرات قلیان، ارتباط مصرف آن را در افزایش خطر ابتلا دهان، معده، مری، ریه، کاهش عملکرد دستگاه تنفسی، وکاهش باروری نشان داده اند. همچنین مصرف کنندگان قلیان در مقایسه با غیر مصرف کنندگان میزان بیشتری از کربوکسی هموگلوبین را در خود نشان داده اند. (انصاری ، خسروی، مختاری، 1386 به نقل از رقیه علایی خرایم،پروین کدیور،شهرام محمد خانی ، غلام رضا صرامی و سارا علایی خرامی)
عوارض آشکار مصرف تنباکو شامل افزایش ضربان قلب، افزایش فشار خون، سرطان، بیماری های قلبی و کاهش عملکرد شش ها را به همراه دارد که عوارض آن شبیه به عوارض مصرف سیگار است. مصرف تنباکو تاثیر بسیار زیادی بر روی پوسیدگی دندان ها و لثه ها دارد. نوزادانی که مادرشان در زمان بارداری تنباکو مصرف می کنند با خطرات و مشکلات جسمانی، تنفسی و کاهش وزن مواجه می شوند(maziak,2008:2)
در مطالعه مقدماتی که انجام گرفت مشخص شد که درمورد تنباکو مطالعات بسیار محدود است و تحقیقی که بتواند این مسئله را به صورت جامع، کامل و همه جانبه بررسی کند نه تنها در ایران وجود ندارد بلکه در خارج هم صورت نگرفته است. به طوریکه تحقیقات انجام گرفته هر کدام بر روی بعد خاصی کار کرده اند و هیچ کدام مسئله را به صورت کامل بررسی نکرده اند.تحقیقات موجود هم عمدتا مصرف قلیان را در بین دانشجویان و دانش آموزان بررسی کرده اند وتحقیقات محدودی در سطح کلی و در بین دیگر قشر ها انجام گرفته است.
لذا با توجه به مطالب ذکر شده بر آن شدیم که این مسئله را در قالب پایان نامه با هدف بررسی نگرش افراد نسبت به مصرف تنباکو و عومل اجتماعی موثر بر آن انجام دهیم تا مشخص شودکه آیا بین نگرش نسبت به مصرف تنباکو و عوامل اجتماعی متناسب با آن رابطه وجود دارد یا خیر؟
1-  2-  اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
مصرف تنباکو سالانه مسئول 440000 مورد مر گ و 5/6 میلیون سال از دست رفته بالقوه از عمر ساکنین ایالات متحده است. هر چند که مصرف دخانیات با ایجاد بیمار یهای شرایین کرونر، سکته مغزی و بیمار یهای ریوی ارتباط علیتی دارد اما  بسیاری از افراد به دلیل ماهیت اعتیادآور نیکوتین همچنان به مصرف دخانیات ادامه می دهند. هر چند که تصور عمومی این  است که مصرف قلیان زیان کمتری نسبت به سیگار کشیدن دارد اما شواهد نشان می دهند که قلیان هم مواد مضر و احتمال اعتیادآوری مشابهی با سیگار دارد. بر خلاف سیگار، کشیدن قلیان با ایجاد بیمار یهای عفونی و احتمالا ایجاد زمینه برای مصرف مواد روان گردان همراهی دارد. اغلب مطالعاتی که عواقب سلامتی مصرف قلیان را نشان می دهند، از ناحیه مدیترانه شرقی به دست آمده اند یعنی جایی که کشیدن قلیان بسیار رایج است. برخلاف باور عمومی، مصرف قلیان و سیگار مواد سمی مشابهی را ایجاد می کند و به دلیل استنشاق پکهای طولانی تر که برای ایجاد دود در هنگام مصرف قلیان لازم است، به نظر می رسد که تا 100 برابر دود بیشتری استنشاق می شود، بنابراین فرد را در معرض مقادیر زیادی نیکوتین، مونواکسیدکربن و هیدروکرب نهای پلی آروماتیک قرار  می دهد(بابایی،1390: 1).
بر اساس آمار رسمی اتحادیه ها و مجمع امور صنفی شهر بوکان تعداد قهوه خانه و مکان هایی که قلیان عرضه می کنند بین 300-250 مغازه می رسد که این رقم برای یک شهر 254هزار نفری رقم بسیار بالایی به حساب می آید.
باورهایی که در بین مردم رایج است این است که دود قلیان بواسطه آب این وسیله تصفیه می شود، استنشاق دود قلیان مشکلات ریوی ایجاد نمی کند، قلیان کشیدن از سیگار کشیدن سالم تر است، دود قلیان به اندازه دود سیگار اعتیادآور نیست، زیرا نکوتین ندارد و تنباکوهای میوه ای سالم تر از تنباکوهای معمولی اند. اما بر اساس کتاب آشنایی با عوراض مصرف قلیان و سیگار دود حاصل از تنباکو حاوی مواد شیمیایی خطرناکی است که مسبب انواع سرطان اند. این مواد توسط آب تصفیه نمی شود. دود با وجود سرد شدن، همچنان حاوی مواد شیمیایی تولید کننده سرطان و ناسالم است. دود ناشی ار قلیان اگر از سیگار خطرناک تر نباشد، بی ضررتر نیست. تنباکوهای رایج، همگی نکوتین دارند، پس مصرف تنباکو بوسیله قلیان نیز نکوتین را وارد بدن می کند. و در آخر نیز تنباکوهای میوه ایی حاوی تار و مولد انواع سرطان اند(نوری زاده،1390: 5).
قلیان کشیدن در حال حاضر به یک معضل پنهان اجتماعی تبدیل شده است زیرا متأسفانه نزد برخی از افراد چهره ی منفوری به خود نگرفته است وآن را بی ضرر ویا کم ضررتر از سیگار قلمداد می کنند و دربین نوجوانان و جوانان که بسیاری از آنها ازعوارض و مضرات آن تاحدودی خبر دارند و سرمایه های این کشور به حساب می آیندبسیار بیشتر رایج است. با توجه به اینکه مصرف توتون و تنباکو اعتیادآوراست و باعث می شود که فرد در ساعت خاصی آن را استعمال کند نتیجه می گیریم که قلیان هم به نوعی هم خانواده مواد اعتیاد آور به حساب آید و فرد مصرف کننده هم به نوعی معتاد محسوب شود. براساس کتاب آشنایی با عوارض مصرف سیگار و دخانیات تنباکوهای رایج همگی نیکوتین دارند، پس مصرف تنباکو بوسیله قلیان نیز نیکوتین را وارد بدن می کند و اینکه قلیان هم اعتیادآور است(نوری زاده ،1387: 5).
در نتیجه قلیان علاوه بر اینکه پیامد اقتصادی به همراه دارد به این معنی که فرد هزینه متحمل شده جهت تهیه این ماده را در نظر نگیرد پیامدهای اجتماعی و فرهنگی مانند داشتن دید بد جامعه به افراد قلیانی ومعاشرت نکردن دوستان مخالف با این پدیده را به دنبال دارد. پیشگیری، آگاهی دادن به نوجوانان وجوانان ومبارزه انقلابی با این قاتل تدریجی انسانیت، وظیفه انسانی هر فردمعتقدی به حساب می آید، اگر ما قادر باشیم حتی یک فرد را از این بلای قرن بیست و یک نجات دهیم، گام بزرگی در راستای پیشرفت توسعه بشری برداشته ایم.پی بردن به

ادامه خواندن

فهرست مطالب
فصل 1 1
1-1 تعریف مسئله 2
1-2 اهداف: 2
1-3. سوالات در این پژوهش 2
1-4 فرضیه ها 3
1-5. پیشینه موضوع در ایران و جهان باذکرمنابع معتبر 3
1-6. دامنه 3
فصل 2 5
2-1. تعریف 6
2-2 ارکان جرم 6
2-2-1. کارمند دولت 7
2-2-2. دولت 8
2-3. سابقه تاریخی تخلفات و تنبیهات اداری در ایران تا قبل از تدوین مقررات مدون 12
2-4 مراجع رسیدگی به جرایم کارکنان دولت(تاریخچه) 16
2-5 معیار صلاحیت در جرایم شغلی کارکنان دولت 20
2-5-1. مواردی که شخصیت اداری متهم، مرجع صالح به رسیدگی را معین می نماید 21
2-5-2. مرجع صالح به رسیدگی به جرایم رئیس جمهور 24
2-5-3. تعارض در صلاحیت( معاون و مباشر جرم) 26
2-5-4. تعارض صلاحیت (دادگاه ویژه روحانیت و دادگاه عمومی): 29
فصل 3 33
3-1. رشوه 34
3-2. تاریخچه رشوه در ایران و جهان 37
3-2-1. کانادا 39
3-2-2. ژاپن 40
3-2-3. چین 40
3-2-4. فرانسه 41
3-2-5. کره جنوبی 41
3-2-6. ترکمنستان 42
3-3 تاریخچه ارتشاء در حقوق موضوعه ایران 42
3-3-1. قبل از انقلاب 42
3-3-2. بعد از انقلاب 43
3-4. تعریف رشوه 43
3-4-1. تعریف لغوی رشوه 43
3-4-2. تعریف رشوه در کتب حقوقی 44
3-4-3. رشوه در شرایع و ادیان 45
3-4-4. رشوه در عرف بازاری 45
3-4-5. ترمینولوژی حقوق 45
3-5 مبحث اول: ارکان  جرم رشوه 46
3-5-1. عنصر قانونی 46
3-6 شرح ماده 48
3-7 ادله شرعی جرم انگاری رشوه 54
3-7-1. قرآن 54
3-7-2. سنت 56
3-7-3. اجماع 58
3-7-4. عقل 59
3-8 عنصر مادی در جرائم رشاء و ارتشاء 59
3-9 عنصر روانی در جرائم رشاء و ارتشاء : 60
3-10. مجازات جرم ارتشاء در حقوق ایران 61
3-10-1. موارد تشدید مجازات مرتشی 65
3-11 مجازات جرم رشاء در حقوق ایران 66
3-11-1. موارد تخفیف و معافیت از مجازات برای راشی 67
3-12. فقهای اسلام رشوه را به اقسام ذیل تقسیم کرده اند 70
3-12-1. رشوه اهدائی 70
3-12-2. رشوه بیانی 70
3-12-3. رشوه طعامی 70
3-12-4.رشوه خیالی یا سیاسی 70
3-12-5. رشوه زور و قلدری 71
3-12-6. رشوه ناموسی 71
3-12-7. رشوه مادی 71
3-13 فرق بین رشوه و هدیه 72
3-13-1. پیرامون هدیه و رشوه به شرح ذیل از نگاه فاضل نراقی 72
3-14. تفاوت رشوه با جعل 74
3-15. ابهامات در این زمینه 74
3-16. آثار فردی رشوه 77
3-16-1. قساوت و سنگدلی 77
3-16-2. قبول نشدن دعا و عبادت 78
3-17. آثار اجتماعی رشوه 78
3-17-1. مانع اجرای عدالت و قانون 78
3-17-2. فساد مالی و اداری 79
3-18 نقاط ضعف قوانین ایران 79
فصل 4 82
4-1. اختلاس 83
4-2. تعریف جرم اختلاس 84
4-2-1. معانی لغوی 84
4-2-2. تعریف فقهی جرم اختلاس 84
4-2-3. اختلاس در تعریف حقوقی 85
4-3 عناصر تشکیل دهنده ی اختلاس 89
4-3-1. عنصر قانونی 89
4-3-2. عنصر مادی 90
4-3-2-1. رفتار مادی 90
4-3-2-2. شرایط و اوضاع و احوال لازم برای تحقق جرم اختلاس 91
4-3-2-2-1. سمت مرتکب 92
4-3-2-2-2. ویژگی مال مورد اختلاس 93
4-3-2-2-3. مالکیت مال مورد اختلاس 96
4-3-2-2-4. سپرده شدن مال به نفع متهم 97
4-3-2-2-5. ارتباط سپردن مال با وظایف خدماتی مأمور 98
4-3-2-2-6. نتیجه حاصله 99
4-3-2-3. شروع به جرم اختلاس 99
4-3-3. عنصر روانی 100
4-4. مجازات اختلاس 101
4-4-1. مجازات قانونی اختلاس 101
4-4-2. تخفیف مجازات 102
4-4-3. تعلیق مجازات 105
4-5. اختلاس باندی 108
4-6. مقایسه اختلاس با جرایم مشابه 110
4-6-1. اختلاس و سرقت 110
4-6-2. اختلاس و تصرف غیر قانونی ( استفاده ی غیر مجاز) 111
4-6-3. اختلاس و خیانت در امانت 112
4-6-4. اختلاس و فروش و. اموال دولتی 113
4-7 موضوعات مربوط به آیین دادرسی و غیره 114
4-7-1. قرار تأمین 114
4-7-2. تعلیق شغل 115
4-8 خلاصه فصل 119
فصل 5 121
5-1. معاملات دولتی 122
5-2. مفهوم معامله 124
5-3. مفهوم مزایده و مناقصه 126
5-3-1. مزایده 126
5-3-2. مناقصه 126
5-3-2-1. تعریف مناقصه 127
5-3-2-2. تعریف مزایده 127
5-4. معاملات دولتی از نظر مبلغ به سه طبقه تقسیم می شود 127
5-5.  ماهیت وتفاوت معاملات دولتی با معاملات خصوصی 128
5-6. تاریخچه معاملات دولتی در ایران 129
5-7 تغییرات پس از انقلاب 132
5-8. پورسانت 134
5-8-1. پورسانت در لغت و اصطلاح علم حقوق 135
5-8-2. اصطلاحی و حقوقی 136
5-8-3. تاریخچه جرم اخذ پورسانت در قوانین ایران 137
5-8-4. عناصر بزه اخذ پورسانت 140
5-8-4-1. عنصر قانونی بزه اخذ پورسانت: 140
5-8-4-2. مبانی جرم انگاری اخذ پورسانت 141
5-8-4-2-1. مبانی شرعی 141
5-8-4-2-1-1. کتاب.141
5-8-4-2-1-2. روایات142
5-8-4-2-1-3. مبانی عقلی.143

ادامه خواندن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

مقدمه:

به نظر می رسد که تمرکز زدایی در آموزش و پرورش به طور اعم و برنامه درسی به طور اخص در دهه های گذشته به شکل برجسته ای مدّ نظر قرارگرفته است و در مباحث آموزشی و سیاسی یک اشتغال ذهنی نسبت به تمرکز زدایی آموزشی در میان کشورهای جهان وجود داشته است. اما این سؤال مطرح است که آیا تمرکز زدایی در آموزش و پرورش،بالأخص در برنامه درسی یک ضرورت برای هر جامعه و نظام آموزشی است؟ تمرکز و عدم تمرکزپدیده ای کاملاً واقعی است که درتمام نظام ها به صورت آشکار وپنهان خودنمایی و تأثیرگذاری دارد . نتایج این تحقیق نشان دادکه برای به کارگیری رویکرد کاهش تمرکز باید وضعیت برنامه ریزی درسی درحوزه طراحی، الگوهای برنامه ریزی، عناصر و مؤلفه های برنامه، مهندسی برنامه، عناصر نظری برنامه ریزی درسی تبیین وروشن شود . تحلیل ادبیات پژوهشی موضوع این نکته را روشن کرد که، بودن در یکی از دو قطب متمرکز و غیر متمرکز یا حتی قرار گرفتن بر روی طیفی از تمرکز و عدم تمرکز هرچه است، چیزی جز یک امر مدیریتی نمی تواند باشد. براساس نوع مدیریت سیاسی ، اجتماعی و جهت گیری های ایدئولوژیک و درسطحی مقدورات مادی و مالی نظام های حکومتی و آموزشی  است که آن ها را به سوی گرایش  به تمرکز گرایی و تمرکز زدایی از آموزش و پرورش و نهایتاً برنامه ریزی درسی می کشاند. در حال حاضر برای بسیاری از کشورها رفتن به سمت عدم تمرکز یک مد است و آن کشورها فکر می کنند که تمرکززدایی کاری است مدرن که باید انجام شود . اما باید توجه کرد که عدم تمرکز، یک اکسیر جادویی نیست و مشکلات و مسایل خاص خود را به همراه خواهد داشت. برای کاهش تمرکز باید به طور هم زمان از تمام زیرمجموعه های یک مجموعه، از جمله بخش مالی، مدیریتی، و برنامه ای، کار را شروع کرد، و بدترین حالت ممکن زمانی است که تمرکززدایی فقط در یک بخش رخ دهد که این امر کیفیت کار مدارس و کیفیت یادگیری را بدتر از قبل خواهد نمود.

موضوع تمرکز و عدم تمرکز از موضوعاتی است که در درازای تاریخ آموزش و پرورش محل بحث و منازعه علمای تعلیم و تربیت و خط مشی گذاردن آموزشی بوده است.تاریخ یک صد ساله ی اخیر، یعنی قرن بیستم، خود به تنهایی نمایانگر آن است که بسیاری از نظام های آموزش دست کم روزانه با مسئله ی تمرکز و عدم تمرکز دست به گریبان بوده اند، چون روزانه پژوهش های آزمایش، تجربی و ملاحظات نظری کاستی هایی را در نظام های متمرکز و غیر متمرکز روبروی دیدگان    می گذارد (فتحی،1386). نظام های آموزش و پرورش در کشورهای اروپایی و امریکایی، تقریباً از سه دهه پیش برنامه ریزی درسی غیرمتمرکز را تجربه کرده اند (OECD،1979).
همزمان با تحولات و تغییرات گسترده سیاسی، اقتصادی و اجتماعی ، مطالبات و تقاضای اجتماعی برای مشارکت در تصمیم گیری های آموزشی و تأمین حقوق فردی و اجتماعی و ضرورت برنامه های درسی و آموزشی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی ، فرهنگی و بین المللی از نیمه دوم قرن بیستم مطرح شده است . در همین رابطه، برخی نظام های آموزشی متمرکز برای رهایی از وضعیت نامطلوب و بحران زای خود، گرایش تمرکززدایی را اختیار نموده و بعضی نظام های آموزشی نیز رویکرد تمرکز گرایی را به عنوان پاسخی به بحث عدالت آموزشی و فرصت های برابر آموزش و تحصیل قلمداد نموده اند(فتحی،1386).
1-2- بیان مسئله :
آموزش عالی از مهمترین مراحل آموزش رسمی به شمار می آید که دارای وظایف و رسالت های متعددی درجهت رشد و پیشرفت نیروی انسانی جوامع است (عراقبه وهمکاران،1388). بالدرستون[1] (2000) بر این اعتقاد است که آموزش عالی به عنوان اصلی ترین نهاد توسعه دهنده منابع انسانی، در مسیر دستیابی به توسعه پایدار مبتنی برملاحظات جهانی شدن، نقش حساسی را بر عهده دارد(دوماسو هنچانس،[2] 2010).  لذا تحقق این وظایف ورسالت ها نیازمند ابزارهایی همچون برنامه درسی متناسب است. برنامه درسی اصلی ترین عنصر نظام آموزش عالی وبنیادی ترین ابزار برای فراهم آوری دانش، تجربه و مهارت دانشجویان برای عرضه خدمات به جامعه است(نیلی وهمکاران، 1389) و به عنوان قلب این نظام، نقش مهمی درتحقق اهداف این نهاد و ترسیم کننده نقشه ها و اهداف آن ایفا می کند (آلتباخ[3]، 1988). برای برنامه درسی عناصرمتفاوتی را بیان کرده اند؛ از جمله تایلر[4]( 1949)که چهارعنصر هدف، محتوا، روش و ارزشیابی را پیشنهاد کرده است. زایس[5](1976) از صاحب نظران سرشناسی و حامی دیدگاه چهار عنصری برنامه درسی است. آیزنر[6] (1994) نیز عناصربرنامه درسی را شامل هدف، محتوا، انواع فرصت های یادگیری، سازمان دهی محتوا و ارزشیابی می داند. اما معروف ترین و جامع ترین برداشت از عناصر برنامه درسی،الگوی کلاین است که در قالب نه عنصر اهداف، محتوا،فعالیت های یادگیری، روش های تدریس، مواد ومنابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا وگروه بندی مطرح کرده است (فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386).
برنامه درسی در آموزش عالی از این امر ناشی می شود که آن عاملی مهم در ارتقای کیفیت آموزش عالی به شمار می رود (دهقانی و همکاران[7]، 2011). لذا تصمیم گیری درمورد چگونگی اجرای عناصر برنامه درسی در سطح دانشگاه ها باید به درستی انجام شود. تصمیم گیرندگان برنامه درسی، افراد یا گروه هایی هستند که با توجه به تخصص و مهارت خود می توانند تصمیمات مهمی را درباره عناصر برنامه درسی اتخاذ نمایند (آیمینی [8]،2011). ، ترکیب تصمیم گیرندگان و میزان تأثیرگذاری افراد و گروه ها در نظام برنامه ریزی درسی، به نظام سیاسی کشورها بستگی دارد (سراجی،1386 ). هر کشوری باید با توجه به شرایط خود مشخص کند که کدام وضعیت تمرکز یا عدم تمرکز را در تصمیم گیری های خود مناسب می داند(تموکنگ[9]، 2004). از نیمه دوم قرن بیستم با توجه به تحولات سریع سیاسی،اقتصادی و اجتماعی ضرورت برخورداری از برنامه درسی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی و فرهنگی و مشارکت بیشتر در تصمیم گیری های آموزشی احساس شده است(ایزدی، 1385 ). و از حدود 100 سال پیش،همواره این سوال در حوزه نظام آموزشی کشورها مطرح بوده است که تصمیمات مربوط به برنامه درسی در کجا و توسط چه کسی باید اتخاذ گردد (موسی پور، 1385). بنابراین از همان زمان دو رویکرد تمرکز و عدم تمرکز در برنامه درسی مورد توجه کشورها قرار گرفته و حوزه پرتلاطمی را به وجود آورده است. نحوه ترکیب تصمیم گیرندگان برنامه های درسی و توانایی های معلمان و اعضای هیأت علمی در استفاده از این انعطاف برنامه درسی، درجه تمرکز یا عدم تمرکز این گونه برنامه ها را تعیین می کند(نوروززاده و همکاران،1385).
چالش‌های عمد‌‌ه سر راه توسعه آموزش عالی د‌‌ر قرن بیستم، باعث گرایش به‌ خصوصی‌سازی آموزش عالی د‌‌ر کشورهای د‌‌ر حال توسعه شد‌‌ه است. رشد‌‌ اقتصاد‌‌ مبتنی بر اطلاعات، تغییر ترکیب جمعیتی، افزایش اقبال عمومی به آموزش، ظهور فناوری‌های جد‌‌ید‌‌، همگرایی سازمان‌های مد‌‌رن و کاهش اعتماد‌‌ مرد‌‌م به عملکرد‌‌ و اثربخشی د‌‌ولت‌ها از د‌‌لایل اصلی گرایش به ‌خصوصی‌سازی آموزش عالی د‌‌ر د‌‌و د‌‌هه اخیر بود‌‌ه است. د‌‌ر ایران نیز خصوصی‌سازی گسترد‌‌ه د‌‌ر اصل 44قانون اساسی د‌‌ر ایران پیش‌بینی و سیاست توسعه آموزش عالی خصوصی د‌‌ر برنامه توسعه سوم مورد‌‌ توجه قرار گرفته است؛ اما وجود‌‌ پاره‌ای موانع و محد‌‌ود‌‌یت‌ها باعث شد‌‌ه آموزش عالی خصوصی، به معنای واقعی آن، رخ ند‌‌هد‌‌.
تا اواسط قرن 20 میلاد‌‌ی د‌‌ولت‌ها همواره مسئولیت اولیه آموزش شهروند‌‌ان را بر عهد‌‌ه د‌‌اشته‌اند‌‌ و بزرگ‌ترین و تنها منبع تامین‌کنند‌‌ه بود‌‌جه مورد‌‌ نیاز آموزش‌وپرورش بود‌‌ند‌‌. با پید‌‌ایش فناوری‌های جد‌‌ید‌‌ و جهانی شد‌‌ن، آرمان‌های لیبرال د‌‌موکراسی با مفاهیم نئو لیبرال د‌‌رباره جامعه و د‌‌ولت ترکیب شد‌‌ و با جهانی شد‌‌ن اقتصاد‌‌ و کاهش نقش د‌‌ولت د‌‌ر تامین بود‌‌جه مورد‌‌ نیاز آموزش عالی، موسسات آموزش عالی میزان زیاد‌‌ی رقابتی و بازارمحور شد‌‌ند‌‌. از طرف د‌‌یگر اصول ارائه خد‌‌مات رفاه عمومی و اجتماعی توسط د‌‌ولت مورد‌‌ ترد‌‌ید‌‌ قرار گرفت و با رواج نگرش تجاری نقش آموزش عالی خصوصی گسترش یافت و تعد‌‌اد‌‌ بی‌شماری از فراهم‌کنند‌‌گان جد‌‌ید‌‌ آموزش عالی از قبیل بخش‌های انتفاعی، موسسات غیرانتفاعی، موسسات مجازی و سایر مراکز آموزش عالی به عرصه آمد‌‌ند‌‌ که می‌توانند‌‌ به سرعت با تغییرات جامعه، شرایط بازار و علایق د‌‌انشجویان سازگار شوند‌‌. بعد‌‌ از پایان جنگ جهانی د‌‌وم، سیاست کشورها از نخبه‌گرایی به سمت تود‌‌ه‌ای شد‌‌ن آموزش عالی حرکت کرد‌‌. به د‌‌لیل افزایش جمعیت و تقاضای رو به رشد‌‌ جوامع مد‌‌رن به تحصیلات عالی، آموزش عالی خصوصی گسترش چشمگیری یافت. افزایش شهریه د‌‌انشجویان، ترغیب اهد‌‌ای کمک توسط ذی‌نفعان و د‌‌رگیر‌کرد‌‌ن بخش خصوصی د‌‌ر ارائه خد‌‌مات آموزشی از جمله آن راهبرد‌‌ها بود‌‌ند‌‌. د‌‌ر ابتد‌‌ای قرن 21 ،نقش بخش خصوصی به عنوان شریک بالقوه د‌‌ولت، هم د‌‌ر تد‌‌ارک و هم د‌‌ر تامین بود‌‌جه آموزش عالی بیشتر آشکار شد‌‌ه است.
د‌‌ر ایران نیز د‌‌ر برنامه‌های توسعه سوم و چهارم صریحا بر توسعه بخش خصوصی آموزش عالی کشور تاکید‌‌ شد‌‌ و اقد‌‌امات جسته گریخته ‌ای همانند‌‌ تاسیس د‌‌انشگاه‌های غیرانتفاعی، آزاد‌‌ و د‌‌وره‌های شبانه صورت گرفته است؛ ولی شواهد‌‌ گویای این مطلب است که با وجود‌‌ تجربه‌هایی از این قبیل، آموزش عالی کاملا خصوصی به وجود‌‌ نیامد‌‌ه است و این‌گونه د‌‌انشگاه‌ها صرفا غیرد‌‌ولتی محسوب می‌شوند‌‌. وزارت علوم در تارخ 10/2/1379 آیین نامه ای تحت عنوان «آیین نامه واگذاری اختیارات برنامه ریزی درسی به دانشگاهها» در 13 ماده 4تبصره طراحی و ابلاغ نموده است که اهم اهداف این آیین نامه عبارتند از: الف- انطباق هر چه بیشتر برنامه های درسی با نیازهای جامعه؛ ب – نهادینه کردن برنامه ریزی درسی در دانشگاهها؛ ج-  روزآمد شدن برنامه ها با توجه به تحولات دانش بشری؛ د- تناسب بیشتر برنامه های درسی با امکانات و تواناییهای دانشگاهها. این آیین نامه تاکید دارد که دانشگاههای دارای هیات ممیزه می توانند برنامه های پیشنهادی خود را به دفتر گسترش آموزش عالی ارسال و پس از تایید آن را اجرا کنند. تحقیقات نشان می دهد که با وجود این اختیار، حتی دانشگاههای دارای هیات ممیزه هم چندان فعالیتی در این زمینه نداشته اند. (سبحانی نژاد، راهنما و شاه حسینی, 1390؛ سبحانی نژاد و شاه حسینی، 1391) هدف این پژوهش پرداختن به راهکارهای عملی برای تمرکز زدایی در برنامه درسی دانشگاهی از منظر اساتید و مدیران دانشگاه کردستان است.
1-3- ضرورت واهمیت تحقیق:
معمولا برنامه درسی در هر جامعه تحت یکی از دونظام متفاوت ذیل انجام می گیرد: 1- برنامه ریزی درسی متمرکز که در آن کلیه مقوله ها،عناصر،مولفه ها،خط مشی ها،سیاست ها،راهبردها وتدابیرطراحی،تولید،اجراوارزشیابی برنامه های درسی درمرکز تصویب وعملی می شودو درچارچوب محتوا وعملکرد به مخاطبان وبه مجریان ابلاغ می گردد(پروند، 1382؛ به نقل از قاسم پور،1384).تمرکز زدایی به این معناست که مقامات محلی مسئولیت ها وقدرت مالیات گیری یامنابع مالی لازم برای رفع نیازهایش رابه عهده گیرد(هربرت،[10]2000). برنامه ریزی درسی غیر متمرکز که در آن نظام آموزش عالی، علاوه بر وزارتخانه، دانشگاه ها، دانشکده ها، گروه های آموزشی و مدرسان که در برنامه ریزی همکاری و مشارکت دارند (تقی پورظهیر،1384). تمرکز زدایی در بهبود کیفیت یادگیری که شامل: دروندادها (معلمان، کتب درسی و یا میزان کارآموزی معلم، فرآیندها (میزان زمان مستقیم آموزشی، میزان یادگیری فعال)، برون دادها (نمرات آزمون، میزان فارغ التحصیلی) و پیامدها (عملکرد در شغل آتی) است، سهیم است (بانک توسعه آسیای[11]،2001).
یکی از موضوعات اساسی در برنامه‌ریزی درسی، میزان تمرکز یا عدم تمرکز برنامه درسی است. میزان تمرکز برنامه درسی به صورت طیفی است که یک سر آن تمرکزگرایی مطلق و سوی دیگر آن عدم تمرکز کامل است. البته این دو حالت ممکن نیستند و برنامه‌های درسی کشورهای مختلف در حالتی بین این دو وضع است. عدم تمرکز یا تمرکززدایی مفهومی است که در مقابل تمرکزگرایی بکار می‌رود. برای درک بهتر این دو مفهوم، می‌توان تمرکز مطلق و عدم تمرکز مطلق را دو سر یک طیف با ویژگیهای زیر در نظر گرفت: در تمرکز مطلق که ممکن است در سطوح متفاوت سیاسی، اقتصادی، مدیریتی، آموزشی و نظایر آن وجود داشته باشد، تمام اختیارات در دست حکومت مرکزی است و هیچ گونه حق تصمیم‌گیری به واحدهای موسسه‌ای پایین‌تر داده نمی‌شود و همگی، مجری سیاست‌های حکومت مرکزی هستند.
در سر دیگر طیف، یعنی در عدم تمرکز مطلق، حکومت مرکزی تمام اختیارات را به واحدهای موسسه‌ای پایین‌تر واگذار می‌کند. با چنین تعبیری از تمرکز و عدم تمرکز، معمولاً حرکتی از مرکز به سمت پیرامون است و باعث کاستن تدریجی درجه تمرکز و افزودن درجه عدم تمرکز می‌شود و البته به معنای ایجاد عدم تمرکز مطلق نیست. در نتیجه، با پذیرش نسبی بودن مفاهیم

ادامه خواندن

درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

مقدمه
خانواده یکی از نهادهای مهم جامعه بشری است که زیربنایی­ترین و اولین نهاد اجتماع به شمار
می­رود. تأثیر خانواده بر رشد، تعادل و شکوفایی افراد و جامعه به حدی است که هیچ صاحب نظری نمی­تواند آن را انکار کند؛ از این رو همه فلاسفه و صاحب­نظران علوم انسانی از ابتدای تاریخ مکتوب علمی، درباره خانواده توصیه­هایی داشته اند. ادیان الهی نیز به جهت نقش مهم خانواده در اخلاق و معنویت انسان­ها، آموزه­های مهمی در این زمینه ارائه کرده­اند، و در همین راستا آخرین دین الهی یعنی اسلام، در ابعاد مختلف زندگی خانوادگی، دستورها و آموزه­های مفیدی ارائه کرده­است. در این دین، ازدواج و خانواده محبوب­ترین و عزیزترین نهاد بشری نزد خداوند اعلام شده است؛ «قَالَ رَسُولُ اللَّهِ ص مَا بُنِیَ‏ فِی‏ الْإِسْلَامِ‏ بِنَاءٌ أَحَبُّ إِلَى اللَّهِ عَزَّ وَ جَلَّ وَ أَعَزُّ مِنَ التَّزْوِیجِ»[1].
دامنه حقوق خانواده وسیع است. شامل حقوق اختصاصی زن که شوهر نسبت به آن بدهی دارد. حقوق اختصاصی شوهر که زن نیز نسبت به آن مدیون است. حقوق فرزندان که والدین نسبت به ادای آن مسئولیت دارند و در مقابل حقوق والدین که انجام آن برعهده فرزندان است.
سبک زندگی یکی از ابعاد مهم پیشرفت است، به گفته­ آیه­الله خامنه­ای[2]: «در این بخش پیشرفت ما چشمگیر نیست، باید آسیب­شناسی کنیم؛ که چرا ما در این بخش پیشرفت نکردیم؟ بعد از آن­که علت­ها را پیدا کردیم، آن وقت بپردازیم به این­که چگونه می­توانیم این­ها را علاج کنیم؛ در این زمینه نخبگان، حوزه، دانشگاه، رسانه، تریبون­دارها، مدیران بسیاری از دستگاه­ها؛ به خصوص دستگاه­هایی که با فرهنگ و تربیت و تعلیم سروکار دارند، موظف هستند».
نکته قابل توجه این­ است که رفتار اجتماعی و سبک زندگی، تابع تفسیر ما از زندگی است.
در سبک زندگی اسلامی، بزرگان ما الگوهای راستین زندگی هستند. درست برخلاف زندگی به سبک امریکایی که در آن جوانان رقاصه، خواننده، بازیگر و ورزشکار الگو شده ­اند.
«اللَّهُمَّ اجْعَلْ مَحْیَایَ‏ مَحْیَا مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ وَ مَمَاتِی مَمَاتَ مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ (ص)».[3]
خدایا قرار ده زندگیم را زندگی محمد و آل محمد و مرگم را مرگ محمد و آل محمد(ص). (زیارت عاشورا)
بدین­جهت و به خاطر اهمیت این موضوع نوشتار حاضر تدوین و در چند فصل مرتب گردیده است که در فصل اول واژه­های کلیدی پایان نامه تعریف شده و سپس در مورد سبک زندگی صحبت شده است. سبک زندگی اسلامی در فصل دوم معرفی شده است. در فصل سوم آسیب­های زندگی خانوادگی بیان شده است. در فصل چهارم راه­های رسیدن به سبک زندگی اسلامی آورده شده است.
اشاره
در این فصل سعی بر آن است که توضیحاتی در مورد پژوهش، ضرورت پژوهش، پیشینه­ی آن و. آورده شود. سپس توضیحاتی درمورد بعضی از اصطلاحات و مفاهیمی که مرتبط با تحقیق هستند آورده شود؛ مانند: سبک زندگی، آسیب­شناسی، خانواده، سبک زندگی اسلامی، سبک زندگی خانوادگی و. .
1-1- توضیح عنوان پژوهش
این پژوهش به دنبال پاسخ به این سؤال است که سبک زندگی خانوادگی در ایران کنونی چه
آسیب­هایی دارد و به تعبیر دیگر از منظر آیات قرآن کریم و روایات معصومین (علیهم السلام) به سبک زندگی خانوادگی مردم ایران نگاه کنیم چه آسیب­هایی را در آن می­بینیم، این آسیب­ها در مرحله اول باید شناسایی، سپس علت­یابی و درنهایت درمان شوند، اما این پایان ­نامه فقط عهده­دار قسمت اول یعنی آسیب­شناسی سبک زندگی است و اگر درجایی ریشه­یابی (علت­یابی) کرده و یا نسخه­ای برای درمان تجویز می­ کند، استطرادی و طفیلی می­باشد.
1-2- تبیین ضرورت و فایده تحقیق
فرهنگ­سازی و آگاه­سازی خانواده­ها با روش­های نوین سبک زندگی اسلامی با بهره گرفتن از قرآن و احادیث و. که یکی از ضروری­ترین نیازهای امروز جامعه است. و ضروری است خانواده­ها به وظایف خود در این راستا آگاهی یابند.
انجام دادن پژوهشی در این زمینه ضروری به نظر می­رسید؛ بدان امید که بتواند، برای جوانان عزیز این مرز و بوم مفید واقع شود. ولی باتوجه به محدودیت رساله بیشتر انرژی ما مصروف به آسیب­شناسی می­شود.
 1-3- بیان سؤالات اصلی و فرعی تحقیق
1-3-1- سؤال اصلی: چه آسیب­هایی سبک زندگی خانوادگی در ایران امروز را تهدید می­ کند؟ (از منظر قرآن و روایات)
1-3-2- سؤالات فرعی:

• سبک زندگی یعنی چه؟
• سبک زندگی خانوادگی یعنی چه؟
• اعضای خانواده در مقابل یکدیگر چه وظایفی دارند؟
• چه عللی باعث به وجود آمدن اختلاف در خانواده­ها شده است؟

1-4- بیان فرضیات اصلی و فرعی تحقیق
1-4-1- فرضیه اصلی: با توجه به نظرات قرآن و روایات آسیب­های متعددی را در سبک زندگی امروز خانواده ایرانی می­توان پیدا کرد.
1-4-2- فرضیه ­های فرعی:

• این آسیب­ها ناشی از دور شدن از فرهنگ قرآن و اهل بیت می­باشد.
• این آسیب­ها با کار درست و علمی و همه جانبه قابل درمان است.
• یکی از عواملی که باعث آسیب به فرهنگ خانواده شده، تهاجم فرهنگی غرب و غلبه تجددگرایی (مدرنیته) می­باشد.

1-6- بیان نوع و روش تحقیق
روش تحقیق کتابخانه­ای می­باشد و این تحقیق از نوع تبیینی ـ کاربردی است.
1-7- ایده یا نظریه جدیدی که در این پایان‌نامه طرح خواهد شد
اکثر آسیب­هایی که به خانواده ایرانی وارد می­شود، به خاطر دوری از فرهنگ قرآن و اهل بیت
می­باشد.
 1-8- نوآوری و ابتکار موجود در این پایان‌نامه به لحاظ روش، نتیجه، مسأله یا .
برای اولین بار همه آسیب­های زندگی خانوادگی از منظر قرآن و احادیث فهرست­بندی و سپس
طبقه ­بندی می­شود، که راه برای پژوهش بعدی هموار شود.
1-9- تعریف اصطلاحات و بعضی مفاهیم مرتبط با آن­ها
در ابتدای هر تحقیقی باید معنای کلمه یا کلمات کلیدی آن تحقیق، برای خواننده مشخص شوند، از این رو در این تحقیق هم این معانی است.
1-9-1- سبک زندگی
سبک زندگی، مفهومی است که در غرب آدلر[4] آن را ابداع کرد ولی پیروان کلاسیک او و دیگران به تفصیل آن پرداخته­اند: سبک زندگی شیو­ه­ای نسبتا ثابت است که فرد اهداف خود را به آن طریق دنبال می­ کند؛ یعنی راهی است برای رسیدن برای اهداف؛. این شیوه­ها، حاصل زندگی دوران کودکی فرد و تأثیرات محیطی و. است، به سخن دیگر، سبک زندگی، بُعد عینی و کمیت­پذیر شخصیت افراد است. به همین دلیل، نظریه «سبک زندگی» آدلر، نظریه «شخصیت» او نیز محسوب می­شود.[5]
1-9-1-1- تعاریف ارائه شده توسط دانشمندان غربی­ها در مورد سبک زندگی

• زیمل[6] می­گوید سبک زندگی تجسم تلاش انسان است برای یافتن ارزش­های بنیادی خود در فرهنگ عینیی­اش و شناساندن آن به دیگران؛ به سخن دیگر، انسان برای معنای مورد نظر خود (فردیت برتر)، شکل (صورت)های رفتاری­ای را برمی­­گزیند. زیمل، توان چنین گزینشی را «سلیقه» و این اشکال به هم مرتبط را «سبک زندگی» می­نامد.
• وبلن[7] در جایی، سبک زندگی را الگوی رفتارجمعی می­داند. این رفتارها از جنس رسوم و عادات اجتماعی و روش­های فکری هستند و درجای دیگر، سبک زندگی فرد را تجلی رفتاری سازوکار روحی، عادات فکری و معرفت او قلمداد می­ کند.
• وبر[8] سبک زندگی را از جنس رفتار می­داند که تمایلات آن را هدایت می­ کنند و فرصت­های زندگی بستر بروز آن را فراهم می­آورند.
• کلاکهون[9] سبک زندگی را چنین تعریف می­ کند : «مجموعه­ها یا الگوهای خودآگاه و دقیقا توسعه یافته­ی ترجیحات فردی در رفتار شخصی مصرف کنند.»[10]
• جرالد لسلی[11] و همکاران او در مورد سبک زندگی می­گویند:

سبک زندگی رفتارهایی که با قشربندی حیثیتی و اعتباری مرتبط می­باشند و چگونگی نمایش رفتارها توسط فرد است. سبک زندگی هم الگوهای مصرف را شامل می­شود و قدرتی که از این ناحیه کسب
می­شود.[12]

• بوردیو[13] سبک زندگی را فعالیت­های نظام­مندی می­داند که از ذوق و سلیقه فرد ناشی می­شوند و بیشتر جنبه عینی و خارجی دارند و در عین حال به صورت نمادین به فرد هویت می­بخشند و میان اقشار مختلف اجتماعی تمایز ایجاد می­ کنند.[14]
• لیزر[15] در یک­جا سبک زندگی را طرز مشخص یا متمایز زندگی کردن گروهی از مردم معرفی می­ کند؛ نظامی که از تأثیر فرهنگ (ارزش­ها، منابع، نمادها و قوانین) بر نیروهای زندگی در گروه شکل می­گیرد.[16]
• گیدنز[17] سبک زندگی را مجموعه ­ای از رفتارها تعبیر کرده که فرد آن­ها را به کار می­گیرد تا نه فقط نیازهای جامعه خود را برآورد، بلکه روایت خاصی را که وی برای هویت شخصی خود برگزیده، دربرابر دیگران نیز مجسم سازد.[18]

تعریف لغوی سبک زندگی در سایت های معتبر (ویکی، بیزینس و دیکشنری) :

• سبک زندگی، روش زندگی اشخاص، گروه‌ها یا جوامعی است که در مواجهه با روابط فیزیکی، روانی، اجتماعی و

• ادامه خواندن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

مقدمه
امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تحول در شیوه ­های زندگی، بسیاری از افراد در رویایی با مسائل، فاقد توانایی لازم و اساسی هستند و همین امر آن­ها را در مواجهه با مشکلات آسیب پذیر کرده است. در جریان زندگی هر انسان، ممکن است مشکلاتی بروز کند و قاعدتا نوجوانان نیز از این امر مستثنی نیستند. گروهی از نوجوانان فاقد مهارت­های خاص در مواجهه­ی مطلوب با مسائل هستند و همین امر موجب می­شود تا در برخورد با موارد پیش آمده، به طور ناکارآمد و آسیب پذیر وارد شوند (درخشانی، حسنیان و یزدی، 1385). از طرف دیگر با توجه به پیچیدگی جوامع امروزی و بروز ناهنجاری­های رفتاری و روانی در بین کودکان و نوجوانان لزوم پرداختن به آموزش مهارت­های اجتماعی و ارائه­ راهبردهای صحیح برای تقویت و شکوفایی این مهارت­ها بیش از پیش احساس می­شود. مهارت­های اجتماعی، مجموعه رفتارهای فراگرفته­ی قابل قبولی است که فرد را قادر می­سازد با دیگران رابطه­ مؤثر داشته و از عکس­العمل­های نامعقول اجتماعی خودداری کند (سولاف[1] و همکاران، 2011). این مهارت­ها اکتسابی هستند و در زمان تولد ظاهر نمی­شوند، بلکه در نتیجه­ی تعامل با دیگران تکامل می­یابند. یکی از این مهارت­ها، ابراز وجود است. ابراز وجود کارکردی فردی است که به سازگاری در تعامل اجتماعی کمک می­ کند و کنش ناموفق در آن منجر به اضطراب، افسردگی و اختلالات شخصیت می­­شود. وجود نیازهای مختلف روانی نوجوانان را وادار می­ کند که در بسیاری از موقعیت­ها ابراز وجود کنند و این امر در موقعیت­های مطلوب، از عوامل تسهیل کننده­ سازگاری است و از آسیب­های فردی و اجتماعی جلوگیری می­ کند (رحیمیان بوگر و همکاران، 1386). نداشتن بهره­ی کافی از مهارت­های اجتماعی و رفتارهایی که در آن­ها نشانه­ای از ابراز وجود دیده نمی­ شود مانند کم­رویی، گوشه­گیری، خجالتی بودن، تسلیم­طلبی و ناکارآمدی در تعاملات میان­فردی، از یک سو و وجود رفتارهای پرخاشگرانه، انفجاری و واکنشی از سوی دیگر، نوعی اختلال در روابط اجتماعی محسوب می­شود، در حالی­که ابراز وجود به گونه­ای متناسب منجر به سازگاری در تعامل اجتماعی می­گردد و به فرد امکان می­دهد در احقاق حقوق خود پافشاری کرده و احساسات خود را به روشی مثبت و مؤثر بیان کند (زبدا[2] و همکاران، 2007). برنامه ­های آموزش ابراز وجود به گونه­ای طراحی شدند، تا رفتارهای قاطعانه و اعتماد به نفس را در افراد افزایش دهد و از اضطراب اجتماعی آن­ها بکاهند (آگباکورو و استیلا[3]، 2012). پژوهش­های انجام شده نشان داده­اند، نوجوانانی که از قدرت استدلال و ابراز وجود در حد کافی برخوردار هستند، از سازگاری و سلامت روانی خوبی بهره می­برند (قربان شیرودی و همکاران، 1389). در واقع وجود مشکلات پایدار در ارضای نیازها و ارتباطات اجتماعی آشفته، می ­تواند منجر به ناسازگاری اجتماعی در افراد و به­خصوص نوجوانان شود، در حالی­که رشد و تقویت ابراز وجود در نوجوانان، از جمله عناصر اساسی و با اهمیت در ایجاد سازگاری، خودپنداره­ی مثبت و افزایش انگیزه­ی پیشرفت می­باشد. تحقیقات نشان داده­اند که مهارت­های ابراز وجود با بسیاری از مفاهیم بهداشت روان ارتباط دارد، زیرا موجب تقویت اعتماد به نفس در افراد می­گردد و احساس شایستگی و تسلط را در آن­ها افزایش می­دهد (تاون­آند[4]، بدون سال؛ ترجمه پرویز نظیری و آرش مولا، 1378: 38). بنابراین با آموزش ابراز وجود می­توان به افراد، به خصوص نوجوانان آموخت که به گونه­ای مناسب به بیان خواسته­ها و نظرات خود اقدام کنند و در نتیجه­ی ابراز آزادانه­ی تمایل و عقاید خود، به احساس ارزشمندی و رضایتمندی در روابط متقابل دست یابند.
پایان ­نامه­ی حاضر از پنج بخش مقدمه، ادبیات تحقیق، روش پژوهش، تجزیه و تحلیل یافته­ها و نتیجه­گیری تشکیل گشته که به ترتیب شرح داده شده است. لازم به ذکر است که در این پایان ­نامه واژه­های ابراز وجود، جرأتمندی و قاطعیت به یک معنا به کار رفته است.

1-2- بیان مسئله
نوجوانی از حساس­ترین، مهم­ترین و حیاتی­ترین دوره­های زندگی انسان به شمار می­رود. این دوره در واقع پلی است که فرد را از وابستگی دوران کودکی، به استقلال و مسئولیت­ پذیری در زندگی می­رساند (هارجی، ساندرز و دیکسون،[5] 2000؛ ترجمه­ی خشایار بیگی و مهرداد فیروزبخت، 1384: 83). در طی دوره­ی نوجوانی که از 19-10 سالگی ادامه دارد، روابط با همسالان تعمیق می­شود و استقلال در تصمیم ­گیری رشد می­ کند. نوجوانی دوره­ی کاوش، انتخاب و فرآیند تدریجی به سمت خودپنداری منسجم است. در این میان یکی از مشکلاتی که تأثیر بازدارنده بر کارآمدی نوجوانان دارد و از شکل­ گیری هویت سالم، شکوفایی استعدادها و قوای فکری- عاطفی آنان جلوگیری می­ کند، مشکل برقراری و حفظ ارتباطات اجتماعی است (مهرابی­زاده هنرمند، تقوی و عطاری، 1388). انسان، موجودی اجتماعی است و نیازمند برقراری ارتباط با دیگران می­باشد به گونه­ای که شکوفایی استعدادها و خلاقیت­هایش از طریق تعامل بین فردی و ارتباطات اجتماعی شکل گرفته و به فعلیت درمی­آید. بنابراین لزوم فراگیری آموزش­های منتهی به ارتقای مهارت­های اجتماعی، امری بااهمیت به شمار می­رود. در ابتدا افراد، از سه الگو برای اظهار افکار و احساسات خود استفاده می­ کنند. این الگوها که توسط رفتارهای فرد مشخص می­شود عبارتند از: پرخاشگری، قاطعیت و کم­جرأتی. ناتوانی در کنترل یا ابراز هرکدام از این­ موارد زمینه­ساز بروز اختلالاتی برای انسان می­گردد (کیپر[6]، 2006). عدم قاطعیت یک مشکل بین فردی است، که در موقعیت­های اجتماعی، تعامل­های شغلی، خانوادگی و جمعی مشخص می­شود و زمینه­ساز مشکلات دیگری از جمله اختلالات روانی می­گردد. بسیاری از بزهکاری­ها و رفتارهای منحرف در نوجوانان به این دلیل به وجود می­آید که آن­ها قدرت نه گفتن در جای مناسب را ندارند و از مهارت­های اجتماعی لازم برخوردار نیستند، بنابراین یکی از اصولی که می ­تواند مانع از وجود بسیاری از مشکلات اجتماعی گردد، برخورداری از ابراز وجود یا قاطعیت است. ابراز وجود یکی از عناصر مهم در روابط اجتماعی به شمار می­رود که هم قابل آموزش و هم قابل تغییر و اصلاح است (رس وگراهام[7]، 1991؛ ترجمه­ی علیرضا رضایی و منیجه شهنی ییلاق، 1380: 1). مبحث ابراز وجود، سابقه­ای طولانی در رفتار درمانی دارد و آموزش آن در واقع، نوعی مداخله­ی نظام­دار است که به بهبود اثر بخشی شیوه­ی ارتباطی پرداخته و به افراد آموزش می­دهد، احساسات ممنوع خود را به گونه­ای صحیح ابراز کنند (قربان شیرودی و همکاران، 1389). از نگاهی دیگر، ابراز وجود به عنوان توانایی دفاع از خود و نیز توانایی «نه گفتن» به تقاضاهایی است که فرد نمی­خواهد انجام بدهد (گاندوگجی[8]، 2012).
برخورداری از سبک قاطعانه در مقایسه با سبک پرخاشگرانه یا منفعلانه، باعث به حداقل رسیدن احساس خشم و یا ترس، در ارتباط با دیگران می­شود (زبدا و همکاران، 2007). نوجوانانی که ابراز وجود را به عنوان یکی از مؤلفه­های ارتباط مؤثر در اختیار دارند می­توانند با بیان مسائلشان راه­حل­های بهتری در سایه­ی ارتباطات خود کشف کنند و از حمایت­های اجتماعی برخوردار شوند.
آموزش ابراز وجود، در شکوفایی استعدادها و رشد خلاقیت دانش­ آموزان نیز نقش مؤثری را ایفا می­ کند (رحیمیان بوگر، 1386). تعداد زیادی از پژوهشگران معتقدند که، آموزش مهارت­های اجتماعی مانند ابراز وجود باعث می­شود که نوجوانان بتوانند با ابراز نظرهای مختلف، رد کردن خواهش یا دستور همسالان و بیان نظرها و احساس­های مخالف خود به اعتماد به نفس بالایی برسند، آن­ها همچنین متذکر شدند که نباید نقش مهم این مهارت را در ایجاد روابط سالم عاطفی-اجتماعی از یاد برد (زبدا و همکاران، 2007). لین [9]و همکاران (2004) در گزارشی از نتایج آموزش ابراز وجود به دانشجویان اظهار می­دارند که آن­ها با به کارگیری این روش­ها در تعاملات بین فردی، صمیمیت و خلوص نیت نشان داده و روش­های مؤثرتری در حل تعارضات، کاهش اضطراب و تنش­هایی که مربوط به موقعیت اجتماعی است به کار می­گیرند.
از آن­جایی­که نوجوانی یکی از مراحل مهم تحول انسان به شمار می­رود، با عوامل تنیدگی­زای فراوانی همراه می­باشد. در این دوره به علت تغییرات ساختار اجتماعی و رشد جسمانی، بین بلوغ فیزیولوژیکی و بلوغ اجتماعی، ناهماهنگی ایجاد شده و زمینه­ساز مشکلات خاصی می­گردد. هنگامی که نوجوانان نمی­توانند به طور موفقیت­آمیز، بر بحران­ها و چالش­های تحولی غلبه کنند، دچار پریشانی­های مختلف روان­شناختی می­شوند و اختلال قابل ملاحظه­ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه­های عاطفی، اجتماعی و شناختی آن­ها بروز خواهد کرد که به دنبال آن شخصیت نوجوانان دچار اغتشاش می­گردد. از همین رو یکی از موضوعات مورد بررسی در دوره­ی نوجوانی، سازگاری است (گاربر، کیلی و مارتین[10]، 2002). سازگاری، فرآیندی دو سویه است. از یک طرف فرد به صورتی مؤثر با اجتماع ارتباط برقرار می­ کند و از طرف دیگر اجتماع، ابزارهایی تدارک می­بیند که فرد از طریق آن توانایی­های بالقوه­ی خویش را تحقق می­بخشد. در این تعامل، فرد و اجتماع دستخوش تغییر و تحول شده و سازش نسبتا پایدار به ­وجود می­آید (پنجه­بند، تیموری و شکرایی، 1386). سازگاری دارای ابعاد اجتماعی، عاطفی، جسمانی و اخلاقی است که در رأس همه­ی آن­ها سازگاری اجتماعی قرار دارد. به طوری­که این سازگاری پیش درآمد رسیدن به سازگاری اخلاقی و عاطفی نیز تلقی می­شود. سازگاری اجتماعی دانش­ آموزان که یکی از مهم­ترین نشانه­ های سلامت روان آن­ها محسوب می­شود، عبارت است از توان فرد برای برقراری ارتباط سالم با دیگران و این­که فرد، ضمن توجه به احساسات و نیازهای خود هیچ گونه آسیبی به خود و دیگران وارد نکند و این امر در نتیجه­ی برخورداری از مهارت­های اجتماعی است. بنابراین می­توان گفت در طی دوره­ی نوجوانی، نیاز به تعادل هیجانی- عاطفی و سازگاری از مهارت­های اجتماعی مورد نیاز دانش­ آموزان متوسطه، به شمار می­رود (اوا، فیندلر و راندلف[11]، 1986: 42). یکی از مهم­ترین و اساسی­ترین مهارت­های اجتماعی که در برقراری، حفظ و انسجام روابط بین فردی اهمیت دارد ابراز وجود است که از جمله متغیرهای تأثیرگذار بر سازگاری اجتماعی دانش­ آموزان نیز محسوب می­شود. زیرا آموزش ابراز وجود، یکی از روش­هایی است که می ­تواند به افراد کمک کند، مهارت­های مورد نیاز در تعاملات اجتماعی را یاد بگیرند و بتوانند احساسات و تمایلات خود را، با در نظر گرفتن احساسات و خواسته­ های دیگران بیان کند (دریر[12] و همکاران، 2005). پژوهش­هایی که در رابطه با ابراز وجود صورت گرفته، نشان دادند که ابراز وجود، یک مداخله­ی اولیه­­­ و اصلی برای سازگاری با دنیای جدید و محیط ناپایدار و پرهرج و مرج امروزی است. بنابراین شناخت فواید، اثرات روانی – اجتماعی و عوامل بازدارنده­ی ابراز وجود، جهت رسیدن به قدرت سازگاری نقش به سزایی دارد.
یکی از تغییرات تجربه شده در دوره­ی نوجوانی، تغییر در

ادامه خواندن