برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
فهرست مطالب
چکیده فارسی . 1
فصل اول: مقدمه پژوهش
بیان مسئله 2
فرضیه های پژوهش . 5
تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش 6
فصل دوم: گسترهی نظری و پیشینه پژوهش
تعریف صرع 9
تاریخچه 10
میزان شیوع . 12
انواع صرع 13
صرعهای ایدئوپاتیک 13
صرعهای نشانگانی 13
صرعهای تحریکی . 14
صرعهای نامعین . 15
صرع کانونی در مقابل صرع منتشر 15
صرع مقاوم به دارو . 17
میزان شیوع صرع مقاوم به دارو . 17
آسیبشناسی فیزیولوژیک صرع . 18
نقش GABA . 19
گابا: انتقالدهنده عصبی 19
نقش گابا در صرع 21
جنبههای عصب روانشناختی در صرع . 21
متغیرهایی که همبستگیهای شناختی و رفتاری با صرع را ایجاد می کنند 22
1-کانون تشنج . 22
2- نوع تشنج و عملکردهای شناختی . 23
3- داروهای ضد تشنج . 23
4- متغیر های اجتماعی- روانی . 24
5- بسامد تشنجها و عملکرد شناختی 26
6- سن اولین حمله و مدت زمان اختلال 26
حافظه و صرع . 27
توجه و صرع . 29
کنشهای اجرایی و صرع . 30
صرع و هوش عمومی 31
لزوم ارتقا عملکردهای شناختی در بیماران با صرع مقاوم به دارو 33
تاریخچه تحریک الکتریکی مغز از روی جمجمه 33
محدودیتهای ایمنی در استفاده از tDCS برای مداخلات انسانی 35
محدودیتهای تکنیکی 35
عوارض جانبی ناشی از تحریک با tDCS 36
محدودیتهای اخلاقی . 37
مطالعات بالینی و کاربردی در زمینه tDCS 38
سازوکار تاثیر tDCS 39
عوامل موثر در ایجاد تغییر در نوروپلاستیسیته بوسیله tDCS . 42
اثر سن . 42
اثر توجه . 42
اثر جنسیت 43
تاثیرات داروئی 43
تاثیر ژنتیک . 44
چه موقع از روز . 44
پارامترهای تحریک با tDCS . 45
موقعیت الکترود . 45
قانون بازگرداننده جریان ، موقعیت و اندازه الکترود 46
جریان موثر در تحریک با tDCS . 47
زمان تحریک با tDCS . 48
تحریک HD-tDCS 48
اثربخشی tDCS در بیماران صرعی . 51
اثر بخشی tDCS در بهبود عملکردهای شناختی . 52
تاثیر tDCS بر توجه و مولفههای آن . 53
تاثیرtDCS بر حافظه کاری . 55
کنشهای اجرایی و tDCS . 56
جمع بندی 57
فصل سوم: روش پژوهش
طرح پژوهش 59
شرکت کنندکان 60
ابزارهای پژوهش 60
فرم گزارش تشنجها 61
اسپایکهای اینترایکتال EEG . 61
آزمون n-back 62
آزمون عملکرد پیوسته(CPT) 62
آزمون عملکرد پیوسته ادغام شده دیداری و شنیداری(IVA+) . 62
اعتبار و روایی آزمون . 64
ساختار آزمون . 64
تکلیف آزمون 65
خرده مقیاس های آزمون IVA+PLUS . 66
مقیاس کنترل پاسخ 66
مقیاس توجه . 66
آزمون دستهبندی کارتهای ویسکانسین . 67
پرسشنامه افسردگی بک 68
پایش تصویری بلند مدت نوار مغزی (LTM) 68
تحریک الکتریکی جریان مستقیم مغز از روی جمجمه بصورت کانونی (HD-tDCS) 68
فرایند اجرا پژوهش 69
دستورکار انجام مطالعه 70
روش تجزیه و تحلیل داده های پژوهش 71
فصل چهارم: یافته های پژوهش
اطلاعات جمعیت شناختی پژوهش . 72
آزمون فرضیه های پژوهش . 72
فرضیه اول 72
تعداد پاسخهای درست در آزمون n-Back 73
سرعت واکنش در آزمون n-Back . 75
فرضیه دوم 76
توجه انتخابی شنیداری 78
توجه انتخابی دیداری . 81
توجه متمرکز شنیداری . 83
توجه متمرکز دیداری . 85
توجه تقسیم شده شنیداری . 87
توجه تقسیم شده دیداری 89
توجه جایگزین شنیداری . 91
توجه جایگزین دیداری 93
توجه پایدار شنیداری . 95
توجه پایدار دیداری 97
فرضیه سوم 99
خطای درجاماندگی . 99
فرضیه چهارم 101
کنترل پاسخ شنیداری . 101
کنترل پاسخ دیداری 103
فرضیه پنجم . 105
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری
نتایج مربوط به فرضیه اول 109
نتایج مربوط به فرضیه دوم . 110
نتایج مربوط به فرضیه سوم 111
نتایج مربوط به فرضیه چهارم 112
نتایج مربوط به فرضیه پنجم 113
جمع بندی یافته های پژوهش 114
محدودیتهای پژوهش . 115
پیشنهادهای پژوهش . 115
فهرست منابع 119
پیوستها
پیوست الف) فرم رضایتنامه آگاهانه شرکت آزمودنی در پژوهش . 129
پیوست ب) نمره استاندارد آزمون IVA+ . 133
چکیده انگلیسی . 134
چکیده:
هدف: صرع کانونی قشریلوبگیجگاهی چپ مقاومبهدارو زمینهساز اختلالات عصبروانشناختی مانند نقص در کنشهایاجرایی،
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
فهرست مطالب
فصل اول
کلیات پژوهش 2
مقدمه. 3
بیان مسئله. 5
اهداف 10
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق. 11
فرضیه ها. 11
تعریف متغیرهای پژوهش. 12
نظریه تحلیل رفتار متقابل. 12
پرسشنامه روابط متقابل. 12
هنجاریابی. 12
نرم یا هنجار. 13
روایی. 13
پایایی. 13
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش 14
مبانی نظری پژوهش. 15
نظریه تحلیل رفتار متقابل. 15
تحلیل رفتار متقابل چیست؟. 17
نظریات اساسی تحلیل رفتار متقابل. 18
الگوی روابط متقابل: والد- بالغ- کودک. 19
پیشنویس زندگی. 20
گروه درمانی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل. 21
فرضهای اساسی از تحلیل رفتار متقابل. 25
منطق رویکرد گروهی تحلیل رفتار متقابل. 27
مفاهیم کلیدی- الگوی روابط متقابل. 28
تعریف روابط متقابل. 28
بازدارندهها و سوق دهندهها. 30
نیاز به نوازشها. 32
تصمیمات و بازتصمیمها. 35
بازیها و ضدبازیها. 36
بازیهای روانی چگونه آموخته میشوند؟. 38
بازیها در نمایشنامهی زندگی. 39
وظایف و نقشهای رهبر گروه. 40
فرایندهای درمان 41
رویکرد بازتصمیمی گولدینگ در گروه. 42
مراحل گروه درمانی. 43
مرحلهی شناسایی. 43
مرحلهی میانی یا مرحلهی کار گروهی. 44
مرحلهی نهایی گروه. 48
ارزیابی از تحلیل رفتار متقابل در گروه. 49
چارچوبها و سابقه تحقیق. 51
فصل سوم
فرآیند پژوهش 57
مواد و روش پژوهش. 58
جامعه آماری. 59
نمونهها و روش نمونه گیری. 59
حجم نمونه. 59
روش نمونه گیری. 60
ابزار پژوهش. 60
روش جمعآوری اطلاعات 61
روشهای تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش. 61
فصل چهارم
یافته های پژوهش 62
تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصله از تحقیق و توصیف داده ها. 63
تحلیل عاملی اکتشافی. 63
مرحله اول 63
تحلیل عامل اکتشافی. 79
مرحله آخر (مرحله بیست و سوم). 79
بررسی ضریب پایایی آزمون با آلفای کرونباخ. 87
هنجاریابی. 91
فصل پنجم
نتیجهگیری 96
خلاصه فصول 97
بحث و تفسیر و نتیجهگیری. 97
بیان محدودیتها و مشکلات 103
پیشنهادها و جمعبندی. 103
منابع
منابع فارسی. 105
منابع انگلیسی. 108
پیوست
پرسشنامه سنجش روابط متقابل (ترجمه شده). 112
پرسشنامه سنجش روابط متقابل (هنجاریابی شده). 115
امتیازها و پروفایل. 116
دستورالعمل. 116
پروفایل پرسشنامه تحلیل رفتار متقابل. 117
تفسیر پروفایل. 117
Abstract. 120
چکیده
هدف: این پژوهش با هدف هنجاریابی مقیاس سنجش روابط متقابل پرسنل شرکت ایران خودرو انجام شد. و کلیه پرسنل شرکت ایرانخودرو شاغل در سال 1393 جامعه آماری آن را تشکیل دادند. روش: روش پژوهش مذکور از نوع توصیفی، همبستگی با هدف توسعهای- روانسنجی میباشد در این پژوهش از پرسشنامه تحلیل رفتار متقابل هیر استفاده شده است و پرسشنامهها با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی منظم و به تعداد 500 نفر از پرسنل تکمیل و تجزیه و تحلیل بر روی آنها انجام شد. یافتهها: ضریب پایایی و همسانی درونی مقیاس با
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
چکیده:
تحقیق حاضر با هدف تبیین رابطه ویژگیهای شخصیت با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر انجام شده است . این تحقیق از نوع همبستگی بوده است و جامعه ی آماری این پژوهش دانش آموزان دختر(حدود200 نفر) پایه دوم و سوم رشته های علوم انسانی و تجربی و ریاضی دوره ی متوسطه دوم آموزش و پرورش منطقه ارژن می باشند که طبق جدول مورگان تعداد 127 نفرانتخاب گردید. جهت جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامهی ویژگیهای شخصیت نئو (مک کری و کوستا1985)و سلامت روان عمومی( گلدبرگ و هیلر1979)و جهت بررسی پیشرفت تحصیلی از معدل نیمسال اول سال تحصیلی 94-93 دانش آموزان استفاده گردید .برای تعیین اعتبار و پایایی گویه های پرسشنامه ها نیز از روش آلفای کرون باخ استفاده شده است .در سطح آمار توصیفی از آماره هایی نظیر فراوانی،درصد،میانگین و انحراف معیار استفاده شده است.در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی پیر سون و رگرسیون استفاده شده است .نتایج پژوهش نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی ( برون گرایی ، توافق پذیری ، وظیفه شناسی) افراد با سلامت روان رابطه مستقیم و معنا دار و بین ویژگی روان نژندی با سلامت روان رابطه معکوس و معنا داری وجود دارد و همچنین بین ویژگیهای برون گرایی و وظیفه شناسی با پیشرفت تحصیلی رابطه ی مستقیم ومعناداری وجود دارد.
واژه های کلیدی:ویژگیهای شخصیتی، سلامت روان ، پیشرفت تحصیلی ، آموزش و پرورش منطقه ی ارژن
مقدمه:
شخصیت از بنیادی ترین مفاهیم روان شناسی است. روان شناسی شخصیت حوزه ای است که به بررسی ویژگی های فردی اعم از هیجانی و رفتاری می پردازد که معمولاً ثابت و قابل پیش بینی اند و در زندگی روزمره قابل پیگیری هستند.
یکی از واقعیت های مهم جهان هستی وجود تنوع در میان پدیده های عالم است.نه تنها گونه های مختلف جانداران و گیاهان با هم فرق دارند،بلکه اعضای هر گونه نیز با یکدیگر متفاوتند .انسانها نیز مشمول همین قاعده اند.دانش آموزان از لحاظ توانایی های ذهنی ،روش های آموختن ،سبک و سرعت یادگیری ،آمادگی ،هوش و استعداد ،شخصیت ،علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی با هم تفاوت دارند.بنابراین ،در نظر گرفتن تفاوت های فردی دانش آموزان در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی های خاص آنها از وظایف مهم معلم است.نتایج پژوهش های انجام شده بر این حقبقت تاکید کرده اند که توجه به تفاوت های فردی یادگیرندگان از سود معلمان در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی آنان بسیار تاثیر گذار است (سیف ،1388).
سلامت روان از ملاک های تعیین کننده سلامت عمومی تلقی شده وبه مفهوم احساس خوب بودن و اطمینان از کارآمدی خود ،اتکا به خود ،ظرفیت رقابت ،تعلق بین نسلی و خود شکوفایی توانایی های بالقوه فکری ،هیجانی و غیره است .
سلامت روانی به چهار جنبه انطباق عینی فرد با محیط،انطباق ذهنی فرد با محیط ، انطباق واقعی و قابلیت شناخت و دسترسی به خود اشاره می کند . عدم موفقیت تحصیلی نیز زمینه ساز مشکلات فردی واجتماعی زیاد و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم آموزشی است .
از آنجا که پیشرفت تحصیلی از مهمترین دستاوردهای سیستم آموزشی به شمار می رود و با توجه به اهمیت حیاتی شناسایی شرایط لازم برای تربیت افراد شایسته به خصوص در آموزش وپرورش ، که باصرف هزینه های بسیار باید کار آزموده و با کیفیت مطلوب، عهده دار ارائه مراقبتهای بهداشتی – درمانی شوند ، لذا سوال اساسی تحقیق آن است که آیابین متغیرهای سن، جنس ، مدرسه ، متوسط درآمد خانوادگی و معدل به عنوان شاخص عینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با سلامت روانی آنان رابطه معنا داری وجود دارد یا خیر .
ویژگی های شخصیتی از جمله روان آزرده گرایی،برون گرایی ،انعطاف پذیری ،دلپذیر بودن و با وجدان بودن، خود نقش بسزایی را در سلامت روانی دانش آموزان و به دنبال آن سلامت جامعه ایفا می کند . پژوهشها نشان داده است دانش آموزانی که از ویژگیهای شخصیتی بیرونی بر خوردار هستند به مراتب رابطه بهتری با سایر دانش آموزان دارد و در نتیجه عملکرد مدرسه بهبود می یابد و سیستم نیز از سلامت بهتری برخوردار است( صابر گرگانی ، 1377).
ترقی و پویایی و اعتلای هر جامعه جز در داشتن عناصر و اعضای سالم و کار آمد در آن اجتماع نیست افرادی که علاوه بر وضعیت جسمانی مناسب از لحاظ روانی نیز در حد تعادل و مطلوبی باشند ، بدون تردید تقارن سلامت جسمانی و روانی ، اصلیترین نتیجه داشتن جامعه ای شکوفا و با آینده است. سلامت روانی مقوله ای بسیار حائز اهمیت است ، چرا که تاثیر روانی بر عملکرد جسمانی بر هیچکس پو شیده نیست ( شعاری نژاد،1381).
و اما از ضرورت این مباحث همین بس که ویژگیهای شخصیتی در سلامت روان تاثیر دارد و سلامت روان می تواند در امر پیشرفت تحصیلی و ارتقای دانش آموزان تاثیر گذار باشد و از این طریق جلو دوباره کاریهای آموزش و پرورش و هدر روی بودجه و نیروی انسانی جلوگیری شود و هچنین خانواده ها نیز از هزینه های اضافی برای تکرار پایه معاف خواهند شد و از همه مهمتر دانش آموزان که با شناخت ویژگی های شخصیتی خود و بالا بردن سلامت روانی می توانند موجبات پیشرفت تحصیلی را فراهم کنند .
بیان مسئله
از آنجا که در هر نظام آموزشی ، پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین شاخص توفیق فعالیتهای علمی آموزشی محسوب می شود ، بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از اهمیت خاصی نزد پژوهشگران علوم تربیتی و روانشناسی برخوردار است پژوهشهایی که در اوایل در مورد پیشرفت تحصیلی انجام می شد عمدتا بر روی نقش هوش متمرکز بود ، اما محققان اخیر مدعی شده اند که توصل به هوش عمومی به تنهایی برای تبیین موفقیت افراد کافی نیست ( چو 2010 ) و در
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
فهرست مطالب
فصل اول: طرح پژوهش
عناوین صفحه
مقدمه. 11
1-1 بیان مسئله. 11
2-1 گزارههای پژوهش 17
1-2-1 هدف پژوهش 17
2-2-1 فرضیه های پژوهش 17
3-2-1 متغیرهای پژوهش 17
3-1 تعریف نظری و عملیاتی متغیرها 17
1-3-1 تعللورزی تحصیلی 17
2-3-1 جوّ کلاس 18
3-3-1 باورهای انگیزشی 18
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
مقدمه. 20
1-2 تعللورزی. 20
1-1-2 تعریف تعللورزی. 20
2-1-2 شیوع تعللورزی. 22
3-1-2 دیدگاههای مربوط به تعللورزی. 23
1-3-1-2 دیدگاه رفتارگرایی 23
2-3-1-2 دیدگاه شناختی 23
3-3-1-2 دیدگاه روانتحلیلگری. 23
4-1-2 تعللورزی منفعل و فعال 24
5-1-2 انواع تعللورزی. 24
1-5-1-2 تعللورزی در تصمیم گیری. 24
2-5-1-2 تعللورزی وسواسگونه. 25
3-5-1-2 تعللورزی عمومی یا روزمره. 25
4-5-1-2 تعللورزی روانرنجور (نوروتیک) 25
5-5-1-2 تعللورزی تحصیلی 25
6-1-2 علل گرایش به تعللورزی. 26
1-6-1-2 علل فردی گرایش به تعللورزی. 26
2-6-1-2 علل محیطی گرایش به تعللورزی. 28
7-1-2 پیامدهای تعللورزی. 29
8-1-2 لزوم غلبه بر تعلل و درمان تعللورزی. 29
9-1-2 پژوهشهای انجام شده در رابطه با تعللورزی. 31
1-9-1-2 عوامل فردی مرتبط با تعللورزی. 31
2-9-1-2 عوامل محیطی مرتبط با تعللورزی. 33
3-9-1-2 پژوهشهای انجام شده در رابطه با پیامدهای تعللورزی. 33
2-2 جوّ کلاس 34
1-2-2 تعریف جوّ کلاس 35
2-2-2 اهمیت جوّ کلاس 35
3-2-2 دیدگاههای مربوط به جوّ کلاس 36
4-2-2 پژوهشهای انجام شده در رابطه با جوّ کلاس 37
3-2 باورهای انگیزشی 38
1-3-2 پژوهشهای انجام شده در رابطه با باورهای انگیزشی 40
4-2 جمعبندی. 42
فصل سوم: روششناسی پژوهش
مقدمه. 45
1-3 روش پژوهش 45
2-3 جامعهی پژوهش 45
3-3 نمونه و شیوهی نمونه گیری پژوهش 45
4-3 ابزارهای پژوهش 45
1-4-3 مقیاس ارزیابی تعللورزی _ نسخهی دانشجو (PASS) 46
2-4-3 پرسشنامهی محیط یادگیری کلاس (CLE) 46
1-2-4-3 ترجمه و اعتباریابی پرسشنامهی محیط یادگیری کلاس (CLE) 46
2-2-4-3 تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامهی محیط یادگیری کلاس (CLE) 47
3-4-3 پرسشنامهی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 50
5-3 شیوهی اجرای پرسشنامهها و جمعآوری داده ها 50
6-3 شیوهی تجزیه و تحلیل داده ها 50
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه. 53
1-4 اطلاعات جمعیتشناختی 53
2-4 شاخصهای توصیفی 56
1-2-4 توصیف آماری تعللورزی دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. 56
2-2-4 توصیف آماری جوّ کلاس دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. 56
3-2-4 توصیف آماری باورهای انگیزشی 57
3-4 تحلیلهای آمار استنباطی 57
4-4 بررسی مفروضات مدل رگرسیونی 58
1-4-4 آزمون دوربین – واتسون 58
2-4-4 آزمون همخطی 58
3-4-4 آزمون بررسی نرمال بودن خطاها 59
فرضیه 1: ادراک از جوّ کلاس با تعللورزی رابطه مستقیم دارد. 60
فرضیه 2: ادراک از جوّ کلاس، به واسطهی باورهای انگیزشی، با تعللورزی رابطه غیرمستقیم دارد. 60
فرضیه 3: ادراک از جوّ کلاس و باورهای انگیزشی، پیش بینیکننده تعللورزی هستند. 61
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری
مقدمه. 64
1-5 نتایج آزمون فرضیه های پژوهش به همراه بحث و نتیجهگیری. 64
1-1-5 فرضیه 1: 64
2-1-5 فرضیه 2: 64
3-1-5 فرضیه 3: 65
2-5 پیشنهادات. 66
1-2-5 پیشنهادات پژوهشی 66
2-2-5 پیشنهادات کاربردی. 66
3-5 محدودیتها 67
منابع فارسی: 69
منابع انگلیسی: 73
پیوست شماره 1: مقیاس ارزیابی تعللورزی _ نسخهی دانشجو (PASS) 76
پیوست شماره 2: پرسشنامهی محیط یادگیری کلاس (CLE) 78
پیوست شماره 3: پرسشنامهی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 79
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطهای باروهای انگیزشی در رابطه ادراک از جوّ کلاس و تعللورزی دانشجویان انجام شد. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش آماری تحلیل مسیر استفاده شد. جامعهی آماری این پژوهش کلیهی دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند بودند که در سال تحصیلی 94-93 در این دانشگاه مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه 196 دانشجو به روش نمونه گیری خوشهای انتخاب و به پرسشنامههای مقیاس ارزیابی تعللورزی-نسخهی دانشجو (PASS) سولومون و راثبلوم (1984)، مقیاس محیط یادگیری کلاس (CLE) دبی مکگی (2007) و پرسشنامهی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) پینتریچ و دیگروت (1990) پاسخ دادند. یافته های این پژوهش نشان داد جوّ کلاس به طور غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بر تعللورزی تأثیر دارد، همچنین نتایج نشان داد جوّ کلاس و باورهای انگیزشی پیش بینیکننده تعللورزی هستند. به طور کلی میتوان نتیجه گرفت باورهای انگیزشی به عنوان واسطهی ارتباط بین جوّ کلاس و تعللورزی نقش ایفا می کند.
واژگان کلیدی: باورهای انگیزشی، جوّ کلاس، تعللورزی
مقدمه
دانشگاهها و نهادهای آموزش عالی همواره در پی یافتن بهترین روشهای آموزشی هستند تا به کمک آن دانشجویانی را تربیت کنند که در امور تحصیلی خودانگیخته، فعال، علاقمند و موفق بوده و از پیشرفت تحصیلی مطلوبی برخوردار باشند. پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان نیز به عنوان یک شاخص مهم از تواناییهای علمی برای ورود به دنیای کار و اشتغال و مقاطع تحصیلی بالاتر، حائز اهمیت است. از طرفی نظریهپردازان و محققان تربیتی برای ارائه نظریات خود پیرامون پیشرفت تحصیلی خواهان شواهد تحقیقی و تجربی در مورد عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی در فرهنگها و نظامهای آموزشی گوناگون هستند (رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392). یکی از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان که می تواند شرایط استرسزایی را به وجود آورده و باعث مشکلات جدی در عرصه آموزشی شود، تعللورزی است.
تصور فردی که تعللورزی نداشته باشد بسیار مشکل است. این مشکل رفتاری چنان شایع است که اگر فردی به این گویه که «من هرگز در کارها تعلل ندارم» پاسخ صحیح را ارائه نماید، میتوان چنین پنداشت که یا او دروغ میگوید و یا میخواهد مورد پذیرش بیشتر جامعه قرار گیرد (سنکال، کوسنر و والراند[1]، 1995؛ نقل در بدریگرگری و حسینی اصل، 1389). بررسی تاریخچهی تعللورزی نشان میدهد که این مشکل رفتاری پدیده جدیدی نبوده بلکه ریشه تاریخی آن به 800 سال قبل از میلاد مربوط میشود. ویلیام جیمز وجود مسئله روانشناختی تعللورزی را 120 سال قبل به رسمیت شناخته است. اگرچه تعللورزی همیشه مسئلهساز نیست، اما در اغلب موارد می تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبرانناپذیری به همراه داشته باشد (جوکار و دلاورپور، 1386). روانشناسان معاصر به طور روزافزون به انجام تحقیقاتی که ابعاد تعللورزی را روشن می کنند علاقمندند. متأسفانه با وجود افزایش قابل توجه تحقیقات انجام شده در این زمینه، هنوز این سازهی روانشناختی نسبتاً ناشناخته مانده و نیازمند این است که تحقیقات و پژوهشهای بیشتری در این زمینه انجام شود.
1-1 بیان مسئله
تعللورزی تحصیلی یکی از بحثهای مهمی است که در سالهای اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و از آن به عنوان یک عادت بد (چیس[2]، 2003؛ نقل در سواری، 1391) و یک مشکل رفتاری یاد شده است که بسیاری از بزرگسالان در کارهای منظم روزانه تجربه می کنند (جانسون و کارتون[3]، 1999؛ نقل در سورای، 1391). البته تعللورزی همیشه مسئلهساز نیست و گاهی باعث بهتر ارائه دادن کار مورد نظر میشود، اما در اغلب موارد می تواند از طریق جلوگیری از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای ذهنی ناراحتکننده و جبرانناپذیری به همراه داشته باشد و هرگز نمیتوان از تأخیر در انجام کارها، به تصور بهتر ارائه کردن آن دفاع کرد (الیس و جیمزنال[4]، بیتا: ترجمهی فرجاد، 1391). تعللورزی برای توصیف اقدام به انجام عملی که به صورت غیرضروری به تأخیر افتاده است به کار میرود و در نهایت، زمانی تمایل به تکمیل آن در فرد به وجود میآید که از نظر هیجانی احساس ناراحتی کند (سولومون و راثبلوم[5]، 1984).
تعللورزی با تأخیر در انجام دادن تکالیف و مسؤلیتها توأم است و در نتیجه می تواند پیامدهای ناخوشایندی به همراه داشته باشد. این عادت می تواند دو نوع پیامد درونی و بیرونی داشته باشد. پیامد درونی دامنهای از آزردگی و ندامت تا خودسرزنشی و ناامیدی شدید (شکفته، 1393) و همچنین اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر و ابتلا به افسردگی و بیماری را شامل میشود (رجبپور، فرمانی و امانی، 1391). تعللورزی ممکن است فقط به پیامدهای درونی منجر نشود بلکه می تواند پیامدهای بیرونی را هم به دنبال داشته باشد، برخی از این پیامدها خفیف هستند مثل جریمههای کم برای تأخیر در تکالیف، اما برخی افراد تعللورز شکستهای بزرگی را در کار، دانشگاه، خانه یا در روابط اجتماعی تجربه می کنند (شکفته، 1393).
اهمیت پرداختن به موضوع تعللورزی تحصیلی وقتی بیشتر خواهد شد که بدانیم در تمام پژوهشهای صورت گرفته در زمینه میزان شیوع آن در جامعهی دانشجویی، میزان بالای شیوع این رفتار گزارش شده است (انووگ بوزی[6]، 2000؛ بالکیس و دورو و دورو، 2009؛ اسکونبرگ، لی، پیکل و فراری، 2004؛ نقل در اساسی، فتحآبادی و حیدری، 1390). شکفته (1393) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در کل، پسران نسبت به دختران تعللورزی بیشتری دارند، همچنین نتایج مقایسه تعللورزی دانشجویان دختر و پسر در حوزههای زندگی نیز نشان داد که دانشجویان دختر و پسر از نظر تعللورزی در حوزههای تحصیلی، سلامت و خانواده با هم تفاوت ندارند. در حوزهی اوقات فراغت دختران و در حوزه کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران تعللورزترند. بطور کلی این رفتار در بین دانشآموزانی که از دبیرستان فارغالتحصیل شده و وارد دانشگاه شده اند، رایجتر است (کاچگال[7]، هانسن و نوتر، 2001؛ لی، کلی[8] و ادوارد، 2006؛ نقل در محمدی قلعهتکی، قمرانی و برمک، 1393).
تعللورزی یک روش رفتاری است که فرد آن را در پیش میگیرد تا خودش را از تجربه کردن حالتهای هیجانی ناخوشایند، مثل
