طور تصادفی در دو گروه 12 نفره آزمایش و کنترل جایدهی شدند. برنامه آموزشی بازی درمانی گروهی طی 8 جلسه 45 دقیقه ای هفته ای دو بار برای گروه آزمایش انجام شد. پس از اتمام برنامه آموزشی، پس آزمون برای هر دو گروه اجرا و داده ها با بهره گرفتن از تحلیل کوواریانس تک متغیری و چند متغیری تحلیل شد. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش بازی درمانی گروهی، کاهش رفتارهای پرخاشگرانه (p ≤ 0 ⁄01 ) و افزایش مهارت های اجتماعی (p ≤ 0 ⁄01) را موجب شد. همچنین می توان گفت رفتارهای پرخاشگرانه و مهارت های اجتماعی تحت تاثیر بازی درمانی گروهی است به گونه ای که بازی درمانی گروهی موجب کاهش پرخاشگری کلامی، فیزیکی، رابطه ای و تکانشی و همچنین افزایش مهارت اجتماعی مناسب و اطمینان به خود و از سوی دیگر موجب کاهش حسادت و گوشه گیری و تکانه ای عمل کردن و جسارت نامناسب می شود. بازی درمانی گروهی، پرخاشگری، مهارت های اجتماعی، کودکان پیش دبستانی.این فصل از پژوهش شامل بخش های مقدمه، بیان مسئله، اهمیت و ضرورت، اهداف، فرضیه ها و متغیرهای پژوهش و تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهاست.بازی با تولد کودک آغاز می گردد و بلافاصله پس از تولد فعالیت های انطباقی جهت سازگاری با محیط جدیدتر ظاهر می شود. باید توجه داشت که بازی، طبیعی ترین شکل تمایل کودک برای تماس و برخورد با دنیای اطرافش است. اندیشمندان و علمای تربیتی از صدر اسلام تاکنون بر ضرورت بازی تاکید نموده و باور داشته اند که کودکان حتی باید شغل دلخواه آینده خود را به صورت بازی تمرین کنند و بیابند. در تعلیم و تربیت امروزی، بازی به عنوان یکی از موثرترین وسایل تربیتی شناخته شده است. بازی هم وسیله ای است در خدمت تربیت و کمکی در راه تعلیم و تربیت کودکان و هم از طریق بازی درمانی می توان به درمان برخی از بیماری های روانی و مشکلات رفتاری کودکان پرداخت. قابل ذکر است که بازی، هم به عنوان روش یادگیری و یا تقویت یادگیری و پیشرفت اجتماعی کودک و هم به عنوان وسیله ای برای بیان عواطف و احساس ها دارای قابلیت تربیتی و سازندگی قابل توجهی است و به کودک فرصت رشد و بالندگی و خویشتن سازی را می دهد(احمدوند، 1382). از لحاظ رشد اجتماعی، تعامل در بازی با دیگر کودکان، کودک را قادر می سازد تا تصورش را از خود و دیگران به صورت عام رشد دهد. کودکی که بازی می کند نقش خود را به طور مرتب تغییر می دهد و مجبور می شود چشم انداز خود را نیز تغییر دهد. در بازی درمانی گروهی که دارای مقررات و قواعد است کودک توانایی بر عهده گرفتن نقش دیگران را نیز در خود رشد و توسعه می دهد همچنین کودکانی که به خاطر بعضی از رفتارهای ناسازگارانه خود چون پرخاشگری دچار نوعی انزوا و عدم تعامل اجتماعی سالم می شوند را می توان از طریق بازی درمانی درمان کرد زیرا پرخاشگری تاثیرات مخربی از جمله صدمه، آسیب زدن، حملات آسیب زا به خود و دیگران، مرگ غیر منتظره و رفتارهای پر خطر را ممکن است به دنبال داشته باشد(جنتری، 2007). از این رو روانشناسان و پژوهشگران در صدد درمانی برای این کودکان برآمدند که در میان روش های مختلف درمانگری در کودکان، بازی درمانی یکی از شاخص ترین و پرکاربرد ترین روش هاست.پژوهش حاضر تاثیر بازی درمانی گروهی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش مهارت های اجتماعی را ارزیابی می کند.کودکان قشر عمده ای از جمعیت جهان را تشکیل می دهند به طوری که در کشور های در حال توسعه، سهم این قشر از کل جمعیت تقریباً به 50 درصد می رسد (کوشان و بهنام، 1381). در هر جامعه سلامت کودکان و نوجوانان اهمیت ویژه ای دارد و توجّه به بهداشت روانی آنان کمک می کند تا از نظر روانی و جسمی سالم بوده و نقش اجتماعی خود را بهتر ایفا کنند. امروزه این گفته که وجود مهارت های اجتماعی در یک کودک برای شکل گیری ارتباطات وی با سایر همسالان نقش اساسی دارد، تأیید شده است. مهارت های اجتماعی در واقع مجموع رفتارهای مثبت اجتماعی هستند که رضایت از ارتباطات اجتماعی و چگونگی الگوی رفتار اجتماعی فرد راپی ریزی می کنند و اشکال مختلفی دارد. مهارت های اجتماعی یک نوع رفتار است که در موقعیت های اجتماعی نشان داده می شود. این مهارت ها شامل مهارت های انفرادی وابسته به خود فرد، مهارت های علمی، کنترل گری وکارآفرینی او می باشد و برای کودکان ضروری است که مهارت های ارتباطی ساده مثل مکالمه، لبخند زدن، تماس چشمی، گوش دادن، مهارت های دسترسی پیدا کردن و همکاری را داشته باشند تا فرصت کار کردن با گروه را به عنوان بودن یک عضو در گروه و همکاری با دیگران داشته باشند به دست نیاوردن این مهارت ها برای کودکان، باعث خطرات اجتماعی بزرگی در دوره آموزش پیش دبستانی می شود (رنجبر، 1382).در این راستا، شناخت صحیح ابعاد مختلف جسمی و روانی این گروه سنی و کوشش در راه تأمین شرایط مادی و معنوی مناسب برای رشد بدنی، عاطفی و فکری آنان واضح تر از آن است که احتیاج به تأکید داشته باشد (کوشان و بهنام، 1381). از طرف دیگر شایان توجه است که رفتار پرخاشگرانه در کودکان، مشکل متداولی است که در همه جای دنیا نیاز به توجّه فزاینده ای دارد و تحقیق درباره ی راه حل های مؤثر، چالش بزرگی برای متخصصان و نظریه پردازان ایجاد کرده است. آن چه باعث توجّه محققان به رفتار های پرخاشگرانه شده، اثر نامطلوب آن بر رفتار های بین فردی و همچنین اثر ناخوشایند آن برحالات درونی است. پرخاشگری رفتاری است که هدف آن صدمه زدن به خود یا دیگران می باشد. در این تعریف قصد و نیت حائز اهمیت است؛ یعنی یک رفتار آسیب زا در صورتی پرخاشگری محسوب می شود که از روی قصد و عمد به منظور صدمه زدن به دیگری یا به خود انجام گرفته باشد (بارون، 2005؛ ترجمه کریمی، 1389). همچنین پرخاشگری دارای عوارض جسمی، روانی و اجتماعی فراوان می باشد و موجب مشکلاتی مانند احساس درماندگی، تنهایی، ناسازگاری اجتماعی، بی توجهی به حقوق و خواسته های دیگران، زخم معده، میگرن، اختلال فشار خون، افسردگی، اضطراب می گردد. از این رو روانشناسان وپژوهشگران در صدد درمانی برای این کودکان برآمدند. که در میان روش های مختلف درمانگری در کودکان، بازی درمانی یکی از شاخص ترین و پرکاربرد ترین روش ها است که طی چندین دهه از این روش برای درمان طیف وسیعی از اختلالات و مشکلات بهره جستند و اثربخشی آنها را تأیید کردند بر این اساس به نظر می رسد که می توان از بازی درمانی برای ارتقاء رفتار های اجتماعی مثبت کودکان بهره جست. بازی درمانی، اولاً یک اقدام مشاوره ای است که مرحله تحولی کودک را نشان می دهد. مشاور با مشاهده رفتار کودک در ضمن بازی به نگرانی های او پی می برد و درمورد رفع آن اقدام می کند. ثانیاً وسیله مناسبی برای ایجاد رابطه میان کودک و مشاور در یک سطح مناسب می باشد و ثالثاً بازی مناسب ترین روش یادگیری برای کودک است و سبب یادگیری مهارت های جدید می شود. این تکنیک به عنوان یک بعد مداخله ای اولیه با نفوذ برای جمعیت کودکان محسوب می شود و وسیله اولیه درک و ارتباط با کودک پیش دبستانی و جزء مرکزی مراحل درمان است. امروزه استفاده از روش های غیر دارویی بیش از گذشته مورد توجّه قرار گرفته است. بازی درمانی یک روش درمانی کودک است که برای درمان مشکلات و اختلالات کودک مورد استفاده قرار می گیرد. هر چند کاربرد های بازی درمانی برای کودکان مشکل دار در مقالات مختلف مورد تأکید قرار گرفته است. امّا وجود انواع روش های بازی درمانی ذهن پژوهشگران و متخصصان امر را به این مسئله معطوف داشته که کدام یک از این نوع درمان ها می تواند تأثیر گذاری و ماندگاری بیشتری بر بهبود نشانگان مرضی این کودکان داشته باشد. (کوشان و بهنام، 1381). با توجّه به آنچه که بیان گردید تحقیق حاضر در صدد پاسخگویی به این پرسش است که، آیا بازی درمانی گروهی می تواند برکاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش مهارت های اجتماعی کودکان پیش دبستانی مؤثر باشد؟دوران کودکی مهم ترین و حساس ترین دوران شکل گیری شخصیت هر فرد است. بی توجهی به آن نتایج جبران ناپذیری به دنبال خواهد داشت زیرا پایه و اساس جامعه فردا را کودکان امروز تشکیل می دهند از سوی دیگر اختلال های رفتاری، مشکلات فردی و اجتماعی فراوانی را به وجود می آورد. کودکان مبتلا به این اختلال ها، خانواده، آموزشگاه و اجتماع را با مسائل و دشواری های گوناگونی مواجه می کنند و آن ها را نیز در برابر آشفتگی های روانی – اجتماعی دوران نوجوانی و حتی بزرگسالی، آسیب پذیر می سازند. از طرفی دیگر خشم و پرخاشگری از شایع ترین مشکلات کودکان و نوجوان و از دلایل مهم ارجاع آنها به مراکز مشاوره و روان درمانی است. دوران کودکی سال های مناسبی برای تشخیص مشکلات کودکان، مداخله به هنگام و پیشگیری از بروز مشکلات عاطفی، اجتماعی و تحصیلی آنان در آینده است. در واقع مداخله به هنگام و اصلاح رفتار های ناسازگار کودک در این دوره حساس، موجب افزایش مهارت های اجتماعی و تحصیلی آنان در آینده است. در واقع مداخله به هنگام و اصلاح رفتار های ناسازگار کودک در این دوره حساس، موجب افزایش مهارت های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان می شود و کودک را برای پذیرش مسئولیت های آتی آماده می سازد (شهیم، 1386). خشم و پرخاشگری هیجان های جهان شمولی هستند که در همه فرهنگ ها مشاهده می شوند. در چهار دهه گذشته، به دو مسأله اساسی، مهم و مرتبط با رفتار های پرخاشگرانه توجّه شده، اوّل اینکه میزان رفتار های پرخاشگرانه در میان افراد جوامع افزایش یافته؛ و دوّم اینکه بیشترین میزان بروز خشم و پرخاشگری در میان کودکان و نوجوانان اتفاق می افتد و به این دلیل این گونه رفتار ها در دوران کودکی و به ویژه نوجوانی بیشتر مورد توجّه قرار می گیرد. اجتماعی شدن نیز فرایندی است که به انسان، راه های زندگی کردن در جامعه و تعامل با انسان ها را می آموزد، به فرد شخصیت و هویت می دهد و ظرفیت های او را در جهت انجام وظایف فردی و به عنوان عنصر جامعه توسعه می بخشد. برای آنکه فرد بتواند به حیات خود ادامه دهد، به ناچار می آموزد که چگونه به دیگران بپیوندد و حتی برای رفع بنیادی ترین نیاز های خود با آنها همکاری کند در واقع کودک در هر موقعیتی نیازمند بازی است. بازی فواید و ارزش های زیادی برای کودک دارد. او در طی آن پدیده ها را درک می کند، روابط را می فهمد و احساس راحتی می کند و از آن به عنوان ابزاری برای ایجاد ارتباط، مبادله و آزمایش و تسلط بر واقعیت های بیرونی استفاده می کند (لطفی کاشانی و وزیری، 1383).بازی به عنوان یک روش صحیح و درست در درمان کودک است، زیرا کودکان اغلب در بیان شفاهی احساساتشان دچار مشکل هستند و از این طریق کودکان می توانند موانع شان را کاهش داده، احساسات خود را بهتر نشان دهند. بازی درمانی به عنوان یک ارتباط بین فردی پویا بین کودک و یک درمانگر آموزش دیده توصیف می شود، که رشد یک ارتباط امن را برای کودک تسهیل می نماید، تا کودک به طور کامل خود را بیان کند. از طریق بازی درمانی، کودک می تواند مهارت های شاهد خود را بهتر فرا گیرد و کسب کند (جلالی و همکاران، 1390). بازی بیشتر ناشی از انگیزه ی درونی است تا انگیزه ی بیرونی و این بازتاب درون کودک است و موجب می شود که کودک احساسات و ارتباطات بیرونی اش را بیان کند و همچنین موجب توسعه ی تمایلات، مهارت های ارتباطی و افزایش شادی و سازگاری کودک با محیط اطرافش می شود (لاندریت، 2009). بازی درمانی گروهی پیوند طبیعی دو درمان مؤثر است. این رویکرد درمانی برای کودکان فرایند روان اجتماعی برای رشد و یادگیری برای خودشان و دیگران فراهم می آورد. ترکیب بازی درمانی و گروه درمانی، یک فرایند روانی و اجتماعی است که در آن کودکان از طریق ارتباط با یکدیگر در اطاق بازی چیز هایی را در مورد خودشان یاد می گیرند، و برای درمانگر فرصتی را فراهم می کند تا به کودکان کمک کند که چگونه تعارضات را حل نماید. اهداف کلی از مداخله بازی درمانی گروهی، کمک به مشارکت یادگیری، خودشاهدی، مسئولیت، ابراز احساسات، احترام گذاشتن، پذیرفتن خود و دیگران و بهبود رفتار هایی چون مهارت های اجتماعی، حرمت خودوکاهش پرخاشگری است (ری، 2008).بازی، شیوه موثری در کاهش نشانه های برون سازی کودکان پیش دبستانی است. در جریان بازی، مهارت های ارتباطی و اجتماعی کودکان رشد پیدا می کندو در چنین چهارچوبی می توانند با باز پدید آوری مکرر موضوع ها و رویداد های مهم، احساسات و هیجان های خود را برون ریزی کنند، به بینش جدیدی دست یابند و شیوه های سازش یافته تر بیان حل مسئله را برگزینند. در راستای استفاده بهینه از نتایج پژوهش حاضر، خانواده ها و کارشناسان آموزشی می توانند در جریان این نتایج قرار بگیرند و به ابزاری قوی در امر کاهش مشکلات رفتاری و افزایش سازگاری کودکان مجهز شوند. با توجه به ارزش جسمانی، درمانی، اجتماعی و آموزشی بازی و تاثیر آن بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان، والدین و مربیان کودک می توانند با کاربرد بازی در کاهش پرخاشگری و نادیده گرفتن قواعد در کودکان آشنا شوند وپیامد مثبت آن را در بهبود ارتباط کودکان با همسالان مشاهده نمایند. از سوی دیگر زمینه را برای کاهش مشکلات در عملکرد تحصیلی آتی کودک فراهم نمایدو از این طریق بسیاری از مشکلاتی را که ممکن است در زمینه عملکرد تحصیلی و تبعیت از قواعد اجتماعی برای فرد ایجاد شود پیشگیری نمایندو همچنین از نتایج این پژوهش می توانند در مهد کودک ها ودر دبستان ها که با کودکان سروکار دارندو در مشاوره با کودکانی که به خاطر این مشکلات به مراکز مشاوره ارجاع داده می شوند بهره ببرند.در همین راستا پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی به اثر بخشی بازی درمانی گروهی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش مهارت های اجتماعی کودکان پیش دبستانی دختر و پسر است.1-تعیین اثر بخشی بازی درمانی گروهی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه ومولفه های آن در کودکان پیش دبستانی2-تعیین اثر بخشی بازی درمانی گروهی برافزایش مهارت های اجتماعی و مولفه های آن در کودکان پیش دبستانی1-بازی درمانی گروهی برکاهش رفتارهای پرخاشگرانه و مولفه های آن در کودکان پیش دبستانی موثراست.2-بازی درمانی گروهی برافزایش مهارت های اجتماعی و مولفه های آن در کودکان پیش دبستانی موثر است.متغیر مستقل: بازی درمانی گروهی.متغیرهای وابسته: پرخاشگری، مهارت های اجتماعی.متغیرهای کنترل: سن و پایه تحصیلی.بازی، وسیله طبیعی کودک برای بیان و اظهار خود است. آلفرد آدلر، روان‌شناس معروف می‌گوید: هرگز نباید به بازی‌ها به عنوان روشی برای وقت‌کشی نگاه کرد. و یا گاری لندرث، اظهار می‌دارد که بازی کردن برای کودک، مساوی است با صحبت کردن برای یک بزرگسال. بازی و اسباب‌بازی، کلمات کودکان هستند. متاسفانه هیچ تعریف واحد و جامعی در مورد بازی وجود ندارد. تنها تعریفی که اغلب بدان استناد می‌شود از اریکسون است که می‌گوید: بازی عملکرد خود است، کوششی جهت هماهنگ کردن فرایندهای جسمی و اجتماعی خویشتن (لندرث، 2000؛ ترجمه آرین، 1389). منظور آموزش های بازی درمانی گروهی (گلدارد، 1999؛ نقل از ارجمندی، 1393) با پیروی از اصول بازی درمانی(اکسلاین، 2002؛ نقل از مزینی، 1381) است که به مدت 8 جلسه 45 دقیقه ای هفته ای دو بار برای گروه آزمایش اجرا شد. خلاصه جلسات بازی درمانی گروهی ازاین قراراست.جلسه اول: آشنایی درمانگرباکودکان، ارائه قوانین ووظایف هرعضو. جلسه دوم: پذیرش کودک و شناسایی احساسات کودکان. جلسه سوم: کمک به کودکان در جهت شناخت احساسات مثبت و منفی. جلسه چهارم: آموزش شناسایی افکار منفی از جمله پرخاشگری. جلسه پنجم: آموزش مهارت کنترل خشم از طریق رعایت اصل احترام به کودک. جلسه ششم: آشنایی کودک با رفتارهای پسندیده (باید کردها)و رفتارهای ناپسند(نباید کردها). جلسه هفتم: آموزش همکاری و ایجاد ارتباطات اجتماعی در کودکان. جلسه هشتم: نتیجه گیری و مرور و تمرین آموخته های قبل.پرخاشگری به رفتاری اطلاق می شود که هدفش اعمال صدمه و رنج باشد. به بیان دیگر رفتاری که قصد آن صدمه رساندن (جسمانی یا زبانی) به فرد دیگر یا نابود کردن دارائی افراد می باشد واژۀ اصلی در این تعریف قصد است به بیان دیگر پرخاشگری عبارت است از حالت منفی ذهنی همراه با نقص ها و انحرافات شناختی و رفتار های ناسازگارانه و همچنین به رفتارآشکار اعم از فیزیکی و کلامی اطلاق می شود که منجر به آسیب به شخص، شی و یا سیستم دیگری می شود (ری، 2008).در این پژوهش نمره ای که آزمودنی از پرسشنامه پرخاشگری کودکان پیش دبستانی که برای اولین بار درسال(1387)توسط واحدی، فتحی آذر، حسینی نسب و مقدم طراحی گردیدکسب می کند یک نمرهکلی و چهار خرده مقیاس
مرکز مشهد
پایان‌نامه
برای دریافت درجه کارشناسی ارشد
رشته علوم کتابداری و اطلاع رسانی
گروه علم اطلاعات و دانش شناسی
بررسی وضعیت مهارتهای ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار و تأثیر آن بر رضایتمندی دانشجویان
شهریور1394
چکیده:پژوهش حاضر در شهرستان سبزوار با هدف بررسی وضعیت مهارتهای ارتباطی کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی و تأثیر آن بر رضایتمندی دانشجویان در سال1394 انجام‌گرفته است. این پژوهش از نوع توصیفی-تحلیلی و کاربردی است و به روش پیمایشی انجام‌گرفته است. ابزار گردآوری اطلاعات شامل 3 پرسشنامه استاندارد مهارتهای ارتباطی کتابداران، عوامل مؤثر در تعامل بین فردی و رضایتمندی دانشجویان از مهارتهای ارتباطی است که روایی آنها توسط متخصصان علم اطلاعات و دانش شناسی تائید شده است. با بهره گرفتن از نرم‌افزار SPSS ، آلفای کرونباخ بدست آمده برای پرسشنامه مهارتهای ارتباطی کتابداران 70/0، عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی85/0 و رضایتمندی دانشجویان از تعامل با کتابداران74/0 نیز نشان‌دهنده پایایی پرسشنامه‌های مورداستفاده میباشد. جامعه آماری شامل 2 دسته کتابداران و دانشجویان شهرستان سبزوار میباشد. جامعه آماری کتابداران شامل تمام کتابداران دانشگاهی سبزوار به تعداد 26نفراست که با بهره گرفتن از روش سرشماری انتخاب شدند و 419 نفر از دانشجویان مشغول به تحصیل در 4 دانشگاه سبزوار که به روش نمونهگیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب‌شده‌اند. دادهها پس از جمع‌آوری در نرم‌افزار SPSS و minitab از طریق آمار توصیفی و آمار استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
نتایج نشان داد که کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار از مهارت های ارتباطی مناسب برخوردارند و در مهارتهای غیرکلامی نسبت به مهارتهای کلامی در وضعیت بهتری قرار دارند. دانشجویان نیز از مهارتهای ارتباطی آن ها رضایت دارند. نتایج همچنین نشان دهنده این است که بین مهارتهای ارتباطی کتابداران و رضایتمندی دانشجویان رابطه مستقیمی وجود دارد و همچنین بین دانشجویان دانشگاه های مختلف در میزان رضایتمندی شان تفاوت و معناداری وجود دارد، بدین صورت که میزان رضایت در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی از دانشجویان سایر دانشگاه ها بالاتر است و رضایت در دانشجویان دانشگاه پیام نور که تنها با یک کتابدار آن هم با تحصیلاتی غیر مرتبط اداره می شود کمتر از سایر دانشگاه ها می باشد. بین رضایتمندی دانشجویان مقاطع مختلف تحصیلی نیز تفاوت معناداری وجود دارد بدین صورت که دانشجویان کارشناسی نسبت به سایر مقاطع رضایت کمتری از مهارتهای ارتباطی کتابداران دارند. اما بین جنسیت دانشجویان و رضایت آنان از کتابداران تفاوتی وجود ندارد.
سایر نتایج حاکی از آن بود که بین سطح تحصیلات و سابقه کاری کتابداران و برخورداری آنان از مهارتهای ارتباطی رابطه ای وجود ندارد. کتابداران دانشگاهی سبزوار عوامل محیطی و سازمانی را نسبت به سایر عوامل تاثیرگذار بر تعامل بین فردی، مهم تر می دانند. مهم ترین عوامل مؤثر بر رضایتمندی دانشجویان نیز مراجع پذیر بودن، اشارات و حرکات، اعلام آگاهی از حضور دیگران، اجتناب از کاربرد واژگان خاص، گوش دادن فعال، برقراری تماس چشمی، استفاده از پرسش های باز، اظهار نظر و ارائه پیشنهاد، تعامل با کتابدار همجنس باخود ، اجتناب از تشخیص پیش از موقع ، پایان رضایت‌بخش به تعامل، لحن صدا و تنظیم عواطف می باشند.
کلیدواژه‌ها: کتابداران دانشگاهی– مهارتهای ارتباطی- رضایتمندی- دانشجویان
فهرست مطالب:
فصل 1: کلیات پژوهش
1-1.مقدمه:. 2
1-2. بیان مسئله:. 3
1-3. ضرورت انجام پژوهش:. 5
1-4.اهداف:. 6
1-4-1. هدف کلی 6
1-4-2. اهداف جزئی 6
1-5. پرسش‌های پژوهش:. 7
1-6.فرضیه‌ها:. 7
1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی:. 8
1-7-1 . مهارتهای ارتباطی: 8
1-7-2 . دانشجویان: 8
1-7-3. کاربران: 8
1-7-4.کتابخانه دانشگاهی 8
1-7-5. کتابداران 9
1-7-6. رضایت: 9
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1.مبانی نظری. 11
2-1-2. ارتباط،مفهوم و تعریف آن:. 11
2-1-2-1.مفهوم ارتباط: 11
2-1-2-2. تعاریف: 11
ارتباط:. 11
ارتباطات:. 12
مهارت ارتباطی:. 13
2-1-3. تاریخچه:. 14
2-1-4. انواع ارتباطات:. 17
2-1-4-1. ارتباط کلامی و غیرکلامی:. 17
2-1-4-1-1.ارتباط کلامی: 17
2-1-4-1-2.ارتباط غیرکلامی: 18
2-1-4-2. ارتباط درون فردی، میان فردی و ارتباط گروهی و جمعی:. 19
2-1-4-2-1. ارتباط درون فردی یا ارتباط با خود 19
2-1-4-2-2. ارتباط میان فردی(فرد با فرد): 19
2-1-4-2-2-1. ویژگی‌های ارتباط میان فردی:. 19
2-1-4-2-3. ارتباط گروهی: 20
2-1-4-2-4. ارتباط‌جمعی: 20
2-1-5. مهارتهای ارتباطی:. 20
2-1-5-1. مهارت سخن گفتن: 21
2-1-5-2. مهارت گوش دادن: 21
2-1-5-2-1. مهارت گوش کردن فعال:. 22
2-1-5-2-2. کارکردهای گوش دادن:. 23
2-1-5-3. مهارت بازخور: 23
2-1-5-4. مهارت همدلی: 24
2-1-5-5. مهارت سؤال پرسیدن: 25
2-1-5-6. مهارت تحسین و تشویق: 27
2-1-6. مدیریت ارتباطات در علم اطلاعات و دانش شناسی. 28
2-1-7.کتابداران و مهارتهای ارتباطی:. 29
2-1-8.مهارتهای ارتباطی کلامی و غیرکلامی کتابداران. 32
2-1-8-1. مهارتهای غیرکلامی: 33
2-1-8-2. مهارتهای کلامی: 34
2-1-9. فنون ارتباطی برای کتابداران:. 35
2-1-10. کتابدار مرجع و مهارتهای ارتباطی:. 39
2-1-11. رضایتمندی و کاربران کتابخانه: 44
2-2. پیشینه پژوهش:. 47
2-2-1. پیشینه‌های داخلی 47
2-2-2 . پیشینه‌های خارجی 50
2-2-3. جمع‌بندی پیشینه‌ها: 53
فصل 3: روش اجرای پژوهش
3-1 . مقدمه. 56
3-2.شیوه اجرای پژوهش:. 56
3-3. جامعه آماری. 56
3-4. حجم نمونه. 56
3-5. روش نمونهگیری. 57
3-6. ابزار گردآوری دادهها. 58
3-6-1 پرسشنامه دانشجویان 58
3-6-2: پرسشنامه کتابداران: 60
3-7. روش نمره‌گذاری:. 61
3-8. روایی و پایایی ابزار گردآوری اطلاعات:. 62
3-8-1. روایی: 62
3-8-2.پایایی: 63
3-9. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات :. 64
فصل 4: یافته های پژوهش
4-1.مقدمه:. 66
4-2.بخش اول-آمار توصیفی. 66
4-2-1. توصیف آماری کتابداران مورد مطالعه: 66
4-2-2. توصیف آماری دانشجویان موردمطالعه 69
4-2-3. آمار توصیفی پرسشنامه رضایتمندی دانشجویان: 74
4-2-4.توصیف آماری پرسشنامه‌های مهارتهای ارتباطی کتابداران و عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی 78
4-3. بخش دوم-آمار استنباطی. 85
4-3-1. سوال های پژوهش: 85
سوال1: از دیدگاه کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار، مهم ترین عوامل مؤثر در میزان آشنایی و بکارگیری مهارتهای ارتباطی مناسب هنگام تعامل با دانشجویان کدام است؟. 85
سوال2: مهم ترین عوامل رضایتمندی دانشجویان از برقراری ارتباط با کتابداران کدامند؟وضعیت رضایت دانشجویان چگونه است؟. 86
سوال3: وضعیت مهارتهای ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار چگونه است؟. 90
4-3-2. فرضیه ها: 92
فرضیه 1: بین مهارتهای ارتباطی کتابداران و رضایت دانشجویان از تعامل با کتابداران دانشگاهی سبزوار رابطه معناداری وجود دارد 92
فرضیه 2: بین دانشجویان دانشگاه های مختلف و رضایت آنان از مهارتهای ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار تفاوت معناداری وجود دارد 93
فرضیه 3: بین جنسیت دانشجویان و رضایت آنان از مهارتهای ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار اختلاف معناداری وجود ندارد 95
فرضیه 4: بین مقطع تحصیلی دانشجویان و رضایت آنان از مهارتهای ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار رابطه معناداری وجود دارد 96
فرضیه 5: بین میزان تحصیلات کتابداران ومیزان برخورداری آنها ازمهارتهای ارتباطی مناسب ارتباط معناداری وجود دارد. 98
فرضیه 6: بین میزان تجربه کتابداران ومیزان برخورداری آنها ازمهارتهای ارتباطی مناسب رابطه معناداری وجود دارد. 99
فصل 5: نتیجه گیری و پیشنهادها
5-1. مقدمه:. 101
5-2. تحلیل نتایج و یافته های پژوهش:. 101
5-2-1. پرسش های پژوهش:. 101
5-2-3.فرضیه ها:. 105
فرضیه 1: 105
فرضیه 2: 107
فرضیه 3: 108
فرضیه4: 108
فرضیه 5: 109
فرضیه 6: 110
5-3. نتیجه گیری نهایی. 110
5-4. یشنهادهای کاربردی:. 112
5-5. پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده:. 113
5-6. فهرست منابع:. 114
منابع فارسی:. 114
منابع انگلیسی:. 120
پیوستها
پیوست1. پرسشنامه مهارتهای ارتباطی کتابداران ب
پیوست2. پرسشنامه عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی کاربر و کتابدار ز
پیوست3. پرسشنامه رضایتمندی دانشجویان از تعامل با کتابداران .ل
پیوست4. جدول عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی .ق
پیوست5. ضرایب آلفای کرونباخث
چکیده انگلیسی. ض
صفحه عنوان انگلیسیغ
فهرست جداول:
جدول3-1 نمونه آماری جامعه پژوهش در گروه دانشجویان 58
جدول3-2 مهم‌ترین عوامل رضایتمندی دانشجویان در پرسشنامه 59
جدول3-3 مؤلفه‌های پرسشنامه مهارتهای ارتباطی کتابداران 60
جدول3-4 عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی در پرسشنامه کتابداران 60
جدول3-5 نمره‌گذاری سوا لات مثبت پرسشنامه‌ها 61
جدول3-6 نمره‌گذاری سؤالات منفی پرسشنامه‌ها 61
جدول3-7 ضرایب آلفای کرونباخ پرسشنامه‌ها 63
دانشکده علوم انسانی-گروه روان شناسی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد M.A))
در رشته روان شناسی تربیتی
موضوع:
مقایسه سبک های اسنادی، هوش معنوی و سخت روئی
در دانش آموزان ایرانی و اتباع افغانی
(مورد مطالعه):دبیرستان دخترانه شهرستان اسلامشهر
زمستان 1393
| فهرست مطالب | |
| عنوان | صفحه |
چکیده 1
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1- مقدمه- 3
1-2- بیان مسأله- 4
1-3- اهداف تحقیق- 8
1-4- فرضیات تحقیق- 9
1-5- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق- 9
1-6- روش تحقیق- 11
1-7- جنبه نوآوری و جدید بودن تحقیق- 11
1-8- تعاریف نظری و عملیاتی- 12
1-8-1- سبک‌های اسنادی: 12
1-8-2- هوش معنوی: 12
1-8-3- سخت رویی- 13
فصل دوم: بررسی منابع
2-1- مقدمه- 15
2-2- نظریه‌های اسناد 16
2-3- پیش‌آیندهای اسناد 18
2-3-1- عوامل محیطی- 18
2-3-2- عوامل شخصی- 19
2-4- پیامدهای اسنادها 23
2-5- ابعاد انگیزشی اسنادها 24
2-5-1- بعد مکان کنترل- 24
2-5-2- بعد ثبات– 24
| فهرست مطالب | |
| عنوان | صفحه |
2-5-3- بعد کنترل پذیری– 25
2-6- ارتباط ابعاد اسناد در عقاید انتظاری– 26
2-6-1- اصل انتظار- 26
2-6-1-1 اصل تبعی یک: 26
2-6-1-2 اصل تبعی دو: 27
2-6-1-3 اصل تبعی سه: 27
2-7- ارتباط ابعاد اسناد و هیجان‌ها 27
2-8- نقش ارزیابی مسئولیت– 29
2-9- تفاوت‌های گروهی و رشدی در اسنادها 30
2-10- تفاوت‌های رشدی– 30
2-11- کاربرد تئوری اسناد در کلاس درس– 33
2-11-1- در مورد رفتار دانش آموز اطلاعات کافی داشته باشید 33
2-11-2- اجتناب از سوگیری‌های اسنادی– 33
2-11-3- نقش مهم بازخورد 34
2-11-4- نقش بازآموزی اسنادی– 34
2-12- نظریات اسناد 34
2-12-1- نظریه روانشناسی ساده هایدر(1958) 34
2-12-2- نظریه استنباط جونز و دیویس(1965) 37
2-12-3- نظریه تغییر همگام هارولد کلی(1980) 37
2-12-4- نظریه ترکیبی شیور(1975) 37
2-12-5- نظریه سه بعدی واینر(1985) 38
2-13- اسناد و سازمان- 38
2-13-1- تفاوت قائل شدن/تمایز/اختصاص— 39
| فهرست مطالب | |
| عنوان | صفحه |
2-13-2- اجماع و توافق- 39
2-13-3- ثبات رویه در رفتار- 40
2-13-4- تئوری اسناد رهبری– 41
2-14- اسناد و سوگیری‌ها 41
2-15 هوش معنوی– 42
2-15-1- نظریه هوش چندگانه هوارد گاردنر- 43
2-15-2- نظریه هوش سه گانه دانا زوهار و یان مارشال- 43
2-16- رابطه هوش‌ها (سیندی ویگلورث) 45
2-17- هوش معنوی و مدیریت– 48
2-18- جایگاه هوش‌معنوی در سازمان- 54
2-19- بررسی الگوهای رایج هوش معنوی— 57
2-19-1- الگوی ایمونز- 57
2-19-2- الگوی امرام و درایر- 57
2-19-3- الگوی سیسک و تورنس– 58
2-19-4- الگوی زوهار (2004)(بر گرفته از رجایی، 1388) 59
2-20- سخت رویی- 62
2-20-1- فواید آموزش سخت رویی- 63
2-21- نظریه‌های مهاجرت– 69
2-21-1- نظریه‌های سطح کلان- 69
2-21-1-1- نظریه نوسازی و اقتصاد دوگانه- 70
2-21-1-2- دیدگاه مارکس و نظریه وابستگی- 71
2-21-1-3- دیدگاه‌های اکولوژیک— 71
2-21-2- نظریه‌های در سطح خرد 72
| فهرست مطالب | |
| عنوان | صفحه |
2-21-3- نظریه‌های در سطح میانه- 74
2-22- پیشینه تحقیق- 77
2-22-1- پژوهشهای داخلی- 77
2-22-2- پژوهشهای خارجی- 83
فصل سوم: روش تحقیق
3-1- مقدمه- 95
3-2- نوع پژوهش– 95
3-3- جامعه آماری پژوهش– 95
3-4- نمونه و روش نمونهگیری– 96
3-5- ابزارهای گردآوری اطلاعات– 96
3-5-1. پرسشنامه سبک اسنادی (ASQ): 96
3-5-2. پرسشنامه سخت رویی دیدگاه‌های شخصی کوباسا: 99
3-5-3. پرسشنامه هوش معنوی جامع (ISIS): 100
3-6- روایی و پایایی آزمون- 101
3-6-1. روایی: 101
3-6-2. اعتبار: 102
3-7- روش‌های آماری– 103
3-8- قلمرو تحقیق- 104
3-8-1- قلمرو زمانی پژوهش– 104
3-8-2- قلمرو مکانی پژوهش– 104
3-8-3- قلمرو موضوعی پژوهش– 104
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
4-1- مقدمه- 106
| فهرست مطالب | |
| عنوان | صفحه |
4-2- توصیف دادهها 106
4-2-1. هوش معنوی– 107
4-2-2- سبک‌های اسنادی– 108
4-2-3- سخت رویی- 109
4-3- تحلیل نتایج- 109
4-3-1- همگنی ماتریس کوواریانس– 110
4-3-2- همگنی واریانس گروه‌ها 110
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1- مقدمه- 118
5-2- خلاصه پژوهش– 118
5-3- بحث و نتیجه گیری– 124
5-4- پیشنهادات پژوهشی- 126
5-5- پیشنهاداتی برای پژوهشگران آینده 128
5-6- محدودیت های پژوهش– 128
فهرست منابع
منابع فارسی- 131
منابع لاتین- 135
| فهرست جداول | |
| عنوان | صفحه |
جدول 3-1- اعتبار پرسشنامه سبک‌های اسنادی– 102
جدول 3-2- اعتبار پرسشنامه هوش معنوی– 103
جدول 4-1- میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه‌های هوش معنوی بر اساس قومیت– 107
جدول 4-2- میانگین و انحراف استاندارد سبک‌های اسنادی بر اساس قومیت– 108
جدول 4-3- میانگین و انحراف استاندارد سخت رویی بر اساس قومیت– 109
جدول 4-4- خلاصه آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس گروه‌ها در سبک‌های اسنادی– 110
جدول 4-5. خلاصه آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت مقایسه سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 111
جدول4-6-آزمون واریانس یک راهه پس ازManova برای مقایسه سبک‌های اسنادی گروه‌ها 112
جدول4-7-خلاصه آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس گروه‌هادرمؤلفه‌های هوش معنوی– 113
جدول 4-8.- خلاصه آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت مقایسه هوش معنوی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 113
جدول4-9- آزمون واریانس یک راهه پس از Manova برای مقایسه مؤلفه‌های هوش معنوی— 114
جدول4-10-خلاصه آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس گروهادرمؤلفه‌های سخت رویی- 115
جدول 4-11- خلاصه آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت مقایسه سخت رویی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 115
جدول4-12- آزمون کواریانس یک راهه درمتن Manova برای مقایسه مؤلفه‌های سخت کوشی– 116
| فهرست نمودارها | |
| عنوان | صفحه |
نمودار 2-1- چارچوب نظریه اسناد 39
نمودار 2-2- دیدگاه اسنادی انگیزش کارکنان- 40
نمودار 2-3 – سطوح مختلف هوش– 51
نمودار 4-1- نمودار ستونی میانگین زیر مقیاس‌های هوش معنوی بر اساس قومیت– 107
نمودار 4-2- نمودار میانگین سبک‌های اسنادی دانش‌آموزان ایرانی و افغانی- 108
نمودار 4-3- نمودار ستونی میانگین سخت رویی دانش‌آموزان افغانی و ایرانی- 109
| فهرست اشکال | |
| عنوان | صفحه |
شکل 2-1- تقسیم بندی انواع هوش– 50
چکیده
پژوهش از نظر هدف، جزو پژوهشهای کاربردی و از نظر روش اجرا، جزو پژوهشهای علی مقایسه‌ای (پس رویدادی) است. در
دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی
پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی (آموزش و پرورش دبستان)
تاثیر برنامه ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری کودکان دوره آمادگی 6-5 ساله شهر تهران
زمستان 90
چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر برنامه ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری کودکان دوره آمادگی میباشد. جامعه آماری در پژوهش حاضر کلیه کودکان پنج تا شش سال شهر تهران است. در این پژوهش از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای استفاده شده است. برای اینکه بتوانیم کودکان دو گروه کنترل و آزمایش را از لحاظ هوش همسان کنیم تا بتوانیم اثر هوش را در این پژوهش خنثی سازیم از مقیاس هوشی وکسلر کودکان پیش از دبستان)ویپسی( استفاده کرده ایم. برای این کار ابتدا از 50 کودک0 تا6 سال انتخاب شده آزمون هوش گرفتیم، سپس از بین کودکان 30 کودکی که نمره هوشی آنها بین دا منه 130-120 بود را انتخاب و با گمارش تصادفی آنها را به دو گروه 15 نفره تقسیم کرده و سپس گروه آزمایش را به مدت 2 ماه هفته ای دو جلسه یک ساعته در مهدکودک تحت آموزش بسته آموزشی “زمین ما و آنچه در آن است” براساس برنامه ریزی چند بعدی قرار دادیم. آزمون رشد زبان گفتاری روی هر دو گروه اجرا و در نهایت نمره ای را که هر کودک در این آزمون کسب کرده است به تفکیک ترکیب های اصلی آزمون به عنوان پس آزمون محاسبه و ثبت گردید. سپس با بهره گرفتن از روش آماری T اختلافی داده ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج داده ها نشان داده است از بین شش فرضیه بررسی شده در این تحقیق چهار فرضیه مبنی بر تاثیر برنامه ریزی چندبعدی در رشد زبان گفتاری و رشد مهارت های گوش کردن، صحبت کردن و معناشناسی در کودکان پیش از دبستان تایید شده است، اما در مورد تاثیر برنامه ریزی چندبعدی بر رشد مهارت سازماندهی و نحو در کودکان پیش از دبستان تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل مشاهده نشد.
کلید واژه
آموزش و پروش پیش از دبستان. برنامه ریزی چند بعدی. بسته آموزشی. رشد زبان گفتاری. زبان آموزی. رویکرد کل نگر . نظام زبان شناسی .
فصل اول
مقدمه .3
بیان مسئله5
اهمیت و ضرورت تحقیق.8
اهداف پژوهش10
فرضیات پژوهش.10
تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح.11
تعاریف نظری.11
تعاریف عملیاتی.11
فصل دوم
آشنایی با آموزش و پرورش پیش از دبستان15
اهداف برنامه زبان آموزی در دوره پیش از دبستان.16
ویژگی های کلی کوکان 3تا6 سال.18
روند رشد زبان و سخنگویی در کودکان دوره پیش از دبستان.19
توصیف زبان.21
ارکان زبانی.23
رابطه اندیشه و زبان25
فرضیه نسبیت زبانی.26
دیدگاه شناختی پیاژه.27
دیدگاه نهادگرایی ویگوتسکی.29
دیدگاه اشترن درباره ی زبان کودک31
نظریات یادگیری و رشد زبانی کودک31
نظریه اسکینر.32
نظریه چامسکی.33
نظریه لوریا35
نظریه برونر.36
برنامه ریزی در دوره پیش از دبستان.37
رویکرد کل نگر در آموزش و پرورش پیش از دبستان38
اصول برنامه ریزی در برنامه زبان آموزی.39
اصول کلی تعلیم و تربیت.39
اصول برنامه زبان آموزی.40
گزینش و سازماندهی محتوا و راهبردهای ارائه برنامه زبان آموزی.43
مدل برنامه ریزی چند بعدی46
مبانی نظری برنامه ریزی بعدی.48
برنامه ریزی چندبعدی بر بنیان عمل.52
رشد زبان گفتاری و تقویت مهارت برقراری ارتباط در ابعاد برنامه ریزی چندبعدی.53
بعد پروژههای برگفته از زندگی کودک53
بعد مضامین، نگرشها و مهارتهای میان رشتهای.55
بعد فعالیت های مورد علاقه کودک57
قصه، قصه گویی و قصه خوانی.58
نمایش.59
بازی60
دورهم نشستن، گفتگو وجستجو.60
شعر، موسیقی و سرود61
رسانه های مکتوب و غیرمکتوب در برنامه ریزی چندبعدی61
پیشینه پژوهش.62
پژوهشهای خارجی.62
پژوهشهای داخلی.64
نتیجهگیری.66
فصل سوم
مقدمه73
روش تحقیق.74
جامعه آماری75
نمونه و روش نمونهگیری75
ابزارهای گردآوری دادهها75
شیوه اجرای پژوهش83
روش تجزیه و تحلیل داده ها.83
فصل چهارم
مقدمه86
بخش اول: یافته های توصیفی.86
بخش دوم: یافته های استنباطی.89
فرضیه اصلی.89
فرضیه اول90
فرضیه دوم90
فرضیه سوم.91
فرضیه چهارم.92
فرضیه پنجم.92
فصل پنجم
مقدمه96
بحث و بررسی فرضیه های پژوهش96
فرضیه اصلی.96
فرضیه اول 97
فرضیه دوم98
فرضیه سوم99
فرضیه چهارم.99
فرضیه پنجم.100
نتیجه گیری101
محدودیتهای پژوهش.103
پیشنهادات.103
پیشنهادات پژوهشی103
پیشنهادات کاربردی.104
منابع
منابع فارسی.105
منابع لاتین108
پیوست.109
فهرست جدول و نمودارها
جدول(3-1) تعداد آزمودنی های هر گروه به تفکیک جنسیت75
جدول(4-1) مقایسه سطح هوشی کودکان دو گروه آزمایش و کنترل86
جدول (4-2)شاخصهای آمار توصیفی متغیرهای مورد بررسی در گروه آزمایش و کنترل87
نمودار(4-1)مقایسه میانگینهای دو گروه در متغیرهای مورد بررسی.88
جدول(4-3) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد زبان گفتاری.89
جدول(4-4) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت گوش کردن90
جدول(4-5) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت سازماندهی.90
جدول(4-6) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت صحبت کردن.91
جدول(4-7) آزمونtاختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد معناشناسی.92
جدول(4-8) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت نحو92
فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه
امروزه سال‌های اولیه کودکی توجه بسیاری از روانشناسان و متخصصین تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است، چرا که دورانی است که پایه شخصیت فرد در آن شکل گرفته و تحول و پیشرفت کودک در جنبه‌های مختلف رشد یعنی شناختی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی بسیار سریع‌تر از دوران‌های بعدی زندگی اتفاق می‌افتد. مطالعات و پژوهشهای روزافزونی که توسط متخصصان و روانشناسان درخصوص سال‌های ابتدایی زندگی کودک انجام شده، نقش حیاتی و بااهمیت محیطی که کودک در آن پرورش می‌‌یابد را به روشنی نشان می‌دهد.
بنجامین بلوم[1] در کتابی تحت عنوان «پایداری و تغییر در خصوصیات انسان» به اهمیت سال‌های اولیه کودکی توجه شایانی نموده است. بلوم دریافت که حدود 50 درصد از رشد هوش بین زمان تولد تا 4 سالگی، حدود 30 درصد بین 4 تا 8 سالگی و 20 درصد باقی‌مانده در فاصله سنین 8 تا 17 سالگی شکل می‌گیرد، بنابراین تا سن 6 سالگی که سن ورود به مدرسه و شروع آموزش رسمی است تقریبا دو سوم هوش نهایی فرد شکل می‌گیرد (مفیدی، 1383).
عامل اصلی پرورش استعدادهای کودک، کیفیت آموزش است نه محتوای مواد درسی، کیفیت آموزش خود را به این شکل نشان می‌دهد که برنامه‌ای مدون، با رویکردی کل‌نگر و مبانی نظری روشن که دارای طرح کلی فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری برای کودک است، در دسترس مربیان قرار گیرد تا به مدد آن مربیان بتوانند به دور از هرگونه افراط و تفریطی با در نظر گرفتن هدف‌های آموزش و با توجه به ابعاد اصلی و محوری این کلیت زمینه‌های ضروری در پرورش کل شخصیت کودک را باز شناسایی کرده و شرایط تحقق آن را فراهم کنند.
بنابراین اولین دغدغه مدیران، مربیان و هر آن کس که به نوعی دست‌اندرکار آموزش در دوره‌ی پیش از دبستان است، این است که با چه نوع برنامه و روشی می‌توان بهترین مطالب و مفاهیم را در غالب آسان‌ترین و لذت‌بخش‌ترین روش به کودکان آموزش داد. ژان شاتو[2] در کتاب مربیان بزرگ به نقل از ژان ژاک روسو درخصوص انتخاب بهترین برنامه و روش برای آموزش کودکان می‌نویسد: هیچ نوع آموزش شفاهی (مستقیمی) به کودکان ندهید، بلکه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابند و یا آنها را آزاد بگذارید تا به دلخواه در بازی‌ها شرکت کنند و انرژی خود را در این راه مصرف نمایند. البته روسو معتقد بود این آزادی باید به نوعی از قبل سازمان یابد و به وسیله مربی تنظیم شود. همچنین فردریک ویلهلم فروبل در این خصوص معتقد بود ضمن احترام بر فردیت هر کودک باید برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی پیش‌بینی کرد تا پیشرفت گام به گام کودک از طریق موضوعاتی که برای رشد وی لازم هستند، میسر شود (زندی، 1386).
با بررسی رویکردهای مختلف آموزشی و نظرات گوناگون مربیان بزرگ آموزش به نظر می‌رسد که رویکرد تلفیقی تنها رویکردی است که تمام جنبه‌های آموزش و ابعاد شخصیتی کودک را در امر برنامه‌ریزی مورد توجه قرار می‌دهد چرا که تنها در رویکرد تلفیقی است که سازماندهی پویا و آزادی کودک یا به عبارت دیگر توجه به کنش فکری، عملی و رغبت کودک از یک سو و ضرورت یادگیری مهارتهای مختلف از سوی دیگر ایجاب می‌کند که برنامه آموزشی ظرافت‌هایی از جمله: انعطاف‌پذیری، توجه به
واحد کرمانشاه
پایان نامه کارشناسی ارشد (M.A) تکنولوژی اموزشی
موضوع
بررسی تاثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارتهای تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه
تیرماه 93
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول : کلیات پژوهش
1-1 مقدمه .2
2-1 بیان مساله. .5
5-1 ضرورت واهمیت موضوع تحقیق 7
3-1اهداف تحقیق 8
1-3-1 هدف‌های کلی پژوهش .8
2-3-1اهداف ویژه پژوهش .8
4-1سوالات تحقیق. .8
1-4-1 سوالات کلی تحقیق. 8
1-4-سوالات ویژه تحقیق . 8
5-1 تعریف واژه ها واصطلاحات. .9
1-5-1تعاریف نظری 9
2-5-1 تعاریف عملیاتی . .10
فصل دوم :ادبیات و پیشینه پژوهش
1-2 مقدمه . .13
2-2تعریف روش .13
3-2تعریف تدریس . .13
4-2تقسیم بندی روش تدریس .13
5-2 روش تدریس انعکاسی . .15
6-2 مفاهیم گوناگون انعکاسی بودن 16
7-2جایگاه تفکر انعکاسی در تعلیم و تربیت .19
8-2 شیوه‌های تقویت تفکر انعکاسی و ارتقاء اندیشه‌ورزی . .20
9-2 مفهوم تفکر انتقادی 23
10-2پرسشگری؛ قلب تفکر انتقادی .24
11-2 اهداف تفکر انتقادی 25
12-2 ویژگی های تفکر انتقادی .26
13-2 کنجکاوی اندیشمندانه .26
14-2 ماهیت تفکر انتقادی .28
15-2تعریف تفکر انتقادی از دیدگاه های مختلف 30
16-2 چرا تفکر انتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟ . .32
17-2مربیان تعلیم وتربیت و تفکرانتقادی . .33
1-17-2سقراط .33
2-17-2 افلاطون . 34
3-17-2کانت 35
4-17-2 رابرت انیس .36
5-17-2ماتیو لیپمن .38
18-2فرایند تفکر انتقادی 39
19-2 ویژگی های افراد دارای تفکر انتقادی 41
20-2اهمیت و ضرورت تفکر انتقادی .41
21-2تفکر انتقادی و تعلیم وتربیت 43
22-2مهارت های تفکر انتقادی .47
23-2انگیزه پیشرفت تحصیلی .50
24-2منشأ انگیزه پیشرفت 52
25-2الگوی اتکینسون در انگیزه پیشرفت 55
26-2 نظریه مک کللند در انگیزه پیشرفت. .55
27-2برخی از جنبه های شخصیتی افراد پیشرفت گرا .55
28-2آموزش انگیزه پیشرفت 59
29-2انگیزه پیشرفت تحصیلی 60
30-2راه کارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی 62
31-2پیشینه پژوهش فارسی .65
32-2پیشینه خارجی 67
فصل سوم : روش شناسی پژوهش
1-3 مقدمه . .73
2-3 روش تحقیق 73
3-3 جامعه آماری 74
4-3 شیوه نمونه گیری وحجم نمونه. 74
5-3 روش گردآوری داده ها 74
6-3روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها 75
1-6-3 محاسبه ضریب پایایی 75
2-6-3تعیین روایی 76
7-3 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها .76
فصل چهارم : تجزیه وتحلیل آماری
1-4 مقدمه .78
2-4 توزیع فراوانی گروه آزمایش و کنترل .78
3-4 تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها .79
1-3-4آزمون کولموگروف- اسمیرنوف 79
2-3-4 آزمون فرضیه اصلی اول .80
3-3-4آزمون فرضیه اصلی دوم 81
4-3-4آزمون فرضیه فرعی اول .82
5-3-4آزمون فرضیه فرعی دوم . 83
6-3-4آزمون فرضیه فرعی سوم 84
7-3-4 آزمون فرضیه فرعی چهارم . 86
8-3-4آزمون فرضیه فرعی پنجم .87
9-3-5آزمون تعقیبی شفه .88
10-3-5 آزمون تعقیبی شفه برای فرضیه اصلی اول .89
11-3-5آزمون تعقیبی شفه برای فرضیه اصلی دوم .89
فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات
1-5 مقدمه 91
2-5 خلاصه نتایج پژوهش 91
1-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات. .92
2-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات اصلی. 93
3-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی اول 93
4-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی دوم 94
5-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی سوم. 94
6-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی چهارم 94
7-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی پنجم .95
3-5 بحث و تفسیر 95
4-5محدودیت های پژوهش 96
1-4-5محدودیت های در کنترل پژوهشگر 96
2-4-5 محدودیت ها خارج از کنترل پژوهشگر 96
5-5پیشنهادهای پژوهشی. 97
1-5-5 پیشنهادهای کاربردی .97
2-6-5پیشنهادهای پژوهشی(پیشنهادهایی برای سایر پژوهشگران) 98
منابع . 99
منابع فارسی .100
منابع انگلیسی .102
فهرست جداول
جدول شماره 2-1خلاصه پیشینه پژوهش در داخل ایران 69
جدول شماره2-2خلاصه پیشینه پژوهش به زبان انگلیسی 70
جدول 3-1 آلفای کرونباخ متغیر های تحقیق .76
جدول 4-1 توزیع فراوانی نسبی و مطلق افراد نمونه بر حسب گروه آزمایش و کنترل. .78
جدول 4-2 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف. .77
جدول 4-3مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروه های آزمایش و کنترل 80
جدول4-4مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارتهای تفکر انتقادی گروه های کنترل وآزمایش قبل و بعد از مداخله. 80
جدول4-5مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروه های کنترل و آزمایش. 80
جدول 4-6مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروه های آزمایش و کنترل .81
جدول 4-7 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله. .81
جدول4-8مقایسه مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروه های کنترل و آزمایش .82
جدول 4-9.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر گروه های آزمایش و کنترل .82
جدول 4-10.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر بر مهارت تفسیر گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله 83
جدول 4-11.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروه های کنترل و آزمایش .83
جدول 4-12.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروه های آزمایش و کنترل .84
جدول 4-13.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله .84
جدول 4-14.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروه های کنترل و آزمایش .84
جدول 4-15.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروه های آزمایش و کنترل 85
جدول 4-16.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله 85
جدول 4-17.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروه های کنترل و آزمایش. 85
جدول 4-18.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروه های آزمایش و کنترل .86
جدول -19 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله .86
جدول 4-20.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروه های کنترل و آزمایش .87
جدول 4-21.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروه های آزمایش و کنترل .87
جدول 4-22.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله. .88
جدول 4-23.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروه های کنترل و آزمایش 88
جدول 4-24.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه کنترل آزمون فرضیه اصلی اول. .89
جدول 4-25.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه کنترل آزمون فرضیه اصلی دوم. 89
فهرست نمودارها
نمودار 4-1: نمودار توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب گروه آزمایش و کنترل 78
چکیده
هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه بود. مطالعه حاضر یک مطالعه نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون-پس آزمون است در این پژوهش جامعه آماری، دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه می باشد. از روش نمونه گیری خوشه ای برای انتخاب نمونه استفاده شد. طبق جدول مورگان نمونه پژوهش برابر با 351 نفر از دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه به دست آمد. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه استاندارد آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا(فاشیون،2000) برای اندازه گیری متغیر های تحقیق استفاده شد. جهت تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی(آزمون کولوموگروف – اسمیرونوف، آزمون t مستقل،آزمون شفه و نرم افزار spss 15 ) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان می دهد که روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.
واژگان کلیدی: تدریس انعکاسی ، مهارت ، تفکر انتقادی ،
