عنوان:اثربخشی دوره آموزش ضمن خدمت فاوا برای معلمان دوره متوسطه شهرستان ملایر بر اساس مدل کرک پاتریک

استاد راهنما:

دکتر مسعود گرامی پور

استاد مشاور:

دکتر عفت عباسی

نیمسال تحصیلی:

94-93

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست

عنوان                                                                                                          صفحه

فصل یک: کلیات پژوهش

1-1 مقدمه.    2

1-2 بیان مسأله.     2

1- اهداف پژوهش.   5

1-4 ضرورت و اهمیت تحقیق.       6

1-5 پرسش های پژوهش  9

1-6 تعاریف عملیاتی متغیرها   11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1 مقدمه.    14

2-2 آموزش.    15

2-3 آموزش ضمن خدمت کارکنان .   16

2-3 انواع آموزش ضمن خدمت کارکنان .   17

2-3-1 آموزش های ضمن خدمت با توجه به زمان        17

2-3-2 آموزش ضمن خدمت بر حسب ماهیت.   18

2-4  تاریخچه آموزش ضمن خدمت در ایران    19

2-5. تاریخچه آموزش ضمن خدمت کارکنان در وزارت آموزش و پرورش   20

2-6. اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان.          21

2-7. اصول آموزش ضمن خدمت کارکنان      23

2-8. آموزش و فناوری اطلاعات و ارتباطات. 24

2-9. روش های آموزشی مبتنی برفناوری اطلاعات و ارتباطات      25

2-10. تاریخچه فاوا در آموزش پرورش ایران    26

2-11. فناوری در آموزش 27     .

2-12. فاوا در آموزش و پرورش برخی از کشورهای دنیا 28      .

2-13. جایگاه فاوا در آموزش و پرورش ایران29

2-14. آموزش ضمن خدمت معلمان و فاوا30     .

2-15. فناوری اطلاعات و ارتباطات31     .

2-16. ضرورت بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات32

2-17. کاربرد های فناوری اطلاعات و ارتباطات33

2-18. کاربرد آموزشی فناوری اطلاعات و ارتباطات34

2-19. ارزشیابی آموزش ضمن خدمت کارکنان35

2-20. الگوها و روش های ارزشیابی برنامه آموزش ضمن خدمت37

2-21. الگوی ارزشیابی اثربخشی کرک پاتریک 39     .

2-22. پیشینه تحقیق43         .

فصل سوم: روش تحقیق

3-1 مقدمه   50

3-2 روش تحقیق.    50

3-3 جامعه آماری    52

3-4 ابزارپژوهش.     52

3-5 حجم نمونه.      53

3-6 روش نمونه گیری       54

3-7 روش تجزیه و تحلیل داده ها        54

فصل چهارم: نتایج پژوهش

4-1 مقدمه         58

4-2 تحلیل داده های کمی.         53

4-3 بررسی نتایج آزمون t تک نمونه ای ومقایسه شاخص های بررسی کیفیت آموزش بر اساس مدل کرک پاتریک .         72

4-4 تجزیه تحلیل داده های کیفی        86

فصل پنجم:

5-1 مقدمه . 101

5-2. بحث درباره یافته ها.         102

5-3 پیشنهادهای پژوهش.         131

4-5. محدودیت های پژوهش          132

منابع            134

ادامه خواندن

پایان نامه برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد

رشته روانشناسی عمومی

اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستانی

استاد راهنما:

دکتر احمد برجعلی

استاد مشاور:

دکتر نورعلی فرخی

زمستان91

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

چکیده

پژوهش حاضر، به منظور بررسی اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستانی انجام گرفته است. در این پژوهش از طرح آزمایشی با گروه آزمایش و کنترل استفاده شده است. جامعه ی آماری شامل کلیه­ی کودکان پیش دبستانی شهر تهران است. با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای دو مهدکودک انتخاب شد، یکی از این مهدکودکها به عنوان گروه آزمایشی و دومی به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. آموزش تنظیم هیجان شامل 11 جلسه درس بود که هردو جلسه دریک هفته به مدت 14 هفته (به همراه جلسات تکمیلی) برگزار شد. آزمون ارزیابی رفتار اجتماعی اقتباس از ویر و داوین(1980) در دو مرحله­ی پیش از آموزش و پس از آموزش برای ارزیابی تغییرات ایجاد شده در رفتار اجتماعی کودکان توسط مربیان پر شد. و از روش آماریt  مستقل برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده گردید. تفاوت نمرات پیش آزمون و پس آزمون در گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل بزرگتر و معنادارتر بود. آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستانی موثر بوده است

کلید واژگان:

آموزش تنظیم هیجان[1]، شایستگی اجتماعی[2]، کودکان پیش دبستان[3]

فصل اول

چهارچوب پژوهش

مقدمه و طرح مساله

یکی از عوامل پیدایش علاقه­ محققین به جنبه­های اجتماعی رشد در طول چند دهه­ی گذشته ،  بررسی رابطه ی میان مشکلات در روابط با همسالان و سازگاری ضعیف تحصیلی، هیجانی و اجتماعی بوده است (هارت آپ[4]، 1992؛ کاپر اسمیت ،کویه و داگ[5]،1990؛ نیوکامب[6] و همکاران،1993؛ پارکر و آشر[7] ،1987؛ پارکر و همکاران،1995؛ به نقل از روزه-کراسنور[8]،1997 ). این محققین توافق نظر دارند که مشکلات با همسالان در کودکان  می­توانند خود را به صورت رفتارهای نابهنجار برون نمود[9] ( مثل رفتارهای ویرانگری، پرخاشگری ) یا  درون نمود[10] ( مانند کناره گیری، اضطراب اجتماعی ) نشان دهند( به نقل از روزه-کراسنور،1997). به همین دلیل است که در سال­های اخیر محققان، روان شناسان، مربیان و والدین کودکان در کنار تاکید بر یادگیری خواندن و محاسبات ریاضی در دوره ی پیش دبستانی ، دستیابی به تکلیف مهم رشدی دیگری را ضروری می دانند : دستیابی به تواناییهایی برای موفقیت در روابط اجتماعی ( بروفی _هب[11] و همکاران ،2007  ، براون[12] ،2011 ).  سازه ی روان شناختی ” شایستگی اجتماعی[13] ” به خوبی معرف این توانایی­هاست؛ شایستگی اجتماعی در کودکی اولیه[14] به معنای مشارکت کودک در تعاملات اجتماعی ، دستیابی به اهداف اجتماعی ، ایجاد و نگه داری روابط دوستی و دستیابی به پذیرش همسالان است( رابین ، بوکوسکی و پارکر[15] ،2006؛ به نقل از میرابل[16] ،2010).

هیجان­ها از عناصر اصلی تعاملات اجتماعی هستند،  به این دلیل که آن­ها منبع اطلاعاتی مهم هم برای فرد برقرار کننده­ ارتباط و هم فرد دریافت کننده­ ارتباط هستند. محتوای هیجانی رابطه ، اغلب معنای ارتباط را مشخص می­ کند( کامپوس ،کامپوس و بارت[17] ،1989؛ به نقل از هالبرستد،دنهام و دانسمور[18]،2011). اهمیت هیجان­ها در روابط اجتماعی از آنجا معلوم می شود که برخی گفته­اند تصور حتی یک رابطه بدون اطلاعات عاطفی، دریافت اطلاعات عاطفی و تجربه­ی حالت عاطفی مشکل است ( هالبرستد ،دنهام و دانسمور ، 2011 ).اداره­ی هیجان­ها به شکل سازش یافته با محیط، برای کارکرد اجتماعی و بهزیستی روان شناختی ضروری است (آلدائو،نولن-هوکسما،اسویزر[19]،2010؛ دنهام،1998؛ ایزنبرگ ،فیبس ،گوتریه و ریزر[20]،2000؛ گراس[21]،1998؛ به نقل از  مک لاگین ،هزنبوهلر،منین و نولن-هوکسما[22]،2011).  تامپسون[23](1994 ) تنظیم هیجان را “فرایندهای درونی و بیرونی که مسئول آگاهی،ارزیابی و اصلاح وقوع ،طول مدت و شدت واکنش های هیجانی ست و در جهت رسیدن به خواسته های فرد می باشند ” تعریف کرده است.

در تحقیقات نظریه ی شناخت اجتماعی که به صورت دو حوزه ی؛ ” نظریه ی ذهن ” و “فهم هیجان ” است، که اولی به معنای درک رشد یابنده ی کودک از حالتهای ذهنی دیگران ، از جمله باورها، افکار و خواسته های آن­هاست ( دان ، براون،اسلومسکی ،تسلا و یانگ بلید [24]،1991؛ به نقل از  لوکاس و آدکینز ،2006)و دومی به صورت توانایی کودک برای رمزگشایی حالتهای هیجانی شخص دیگر  است ( هاریس و سارنی[25] ،1989؛ به نقل از لوکاس و آدکینز،2006). مشخص شده است که رشد هر دوی این مهارتها به پرورش شایستگی اجتماعی کمک می کند( بارنت و تامپسون،1984،صفحه ی 259؛به نقل ازلوکاس-آدکینز، 2006 ، رازا و بلیر[26] ،2009 ).

مشخص شده است که شایستگی اجتماعی کودکان ممکن است تا اندازه ای بستگی به توانایی تشخیص و استنباط دقیق حالات هیجانی فرد دیگر داشته باشد(بارنت و تامپسون[27]،1984،صفحه ی 259؛به نقل ازلوکاس-آدکینز[28]،2006). ریور و ویگلز[29] (1997؛به نقل از بروفی-هب و همکاران،2007) متذکر می شوند که شایستگی اجتماعی بستگی به فراگیری مهارتهای اساسی مثل تنظیم هیجان[30]،مهارتهای شناخت اجتماعی[31] و رفتارهای ارتباطی مثبت دارد.کودکان و نوجوانان دارای مهارتهای بهتر تنظیم هیجان،شایستگی اجتماعی بیشتری دارند، رتبه ی بالاتری در بین همسالان دارند، روابط آنها از کیفیت بیشتری برخوردار است، و در مقایسه ی با همسالان با مهارتهای ضعیف تنظیم هیجان، در رده ی بالاتری از رفتار مطلوب اجتماعی[32] قرار دارند (دنهام،1986 ؛ دنهام و همکاران،2003 ؛ دنهام ،مک کینلی،کوچود و هولت[33]،1990؛ به نقل ازمک لاگین،هزنبوهلر،منین و نولن-هوکسما،2011). معلوم شده است

ادامه خواندن

واحد تنکابن

پایان نامه برای اخذ درجه کارشناسی ارشد

روانشناسی عمومی

عنوان:اثربخشی آموزش تاب­آوری برمیزان پرخاشگری و احساس تنهایی دانش آموزان پسرسال سوم راهنمایی شهررشت در سال تحصیلی91– 90

استاد راهنما:

دکتر مرتضی ترخان

استاد مشاور:

دکتر بهمن اکبری

زمستان1390

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب

فصل اوّل: کلیات پژوهش

چکیده  پژوهش. 1

بیان مسأله 6

اهمیت و ضرورت پژوهش 9

هدفهای پژوهش 10

فرضیه ­های پژوهش. 10

تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش 11

تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش 11

تعریف متغیر کنترل 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق. 13

مقدمه 14

نوجوانی. 14

خصوصیات دوره  نوجوانی. 14

رشد فردی واجتماعی دوران نوجوانی 19

هویت وهویت یابی دردوره نوجوانی. 16

تاب آوری. 17

تعریف تاب آوری. 17

ظهورتاب آوری. 20

تاب­آوری و آسیب­پذیر 20

ارتباط بین تاب­آوری، مراحل رشد روانی، شناختی، اجتماعی و سلامت روان         22

الگوی تاب­آوری و آسیب­پذیری. 23

ویژگیهای افراد تاب­آور. 24

وجوه تاب آوری. 26

ویژگیهای دخیل درتاب آوری 27

سخت‌رویی کلیدی برای تاب­آوری 29

مؤلفه­های تاب­آوری. 29

پژوهشهای انجام شده در این زمینه. 31

پرخاشگری. 23

تعریف پرخاشگری 24

پرخاشگری،خشم،خصومت 37

تاریخچه پرخاشگری 38

نظریه های مربوط به پرخاشگری 49

شالوده زیستی پرخاشگری 52

علل و عوامل پرخاشگری 53

انواع رفتارهای پرخاشگرانه. 55

زیانهای پرخاشگری. 58

پرخاشگری در نوجوانان. 59

احساس تنهایی. 61

تعریف احساس تنهایی 63

شناخت احساس تنهایی 67

دربرابراحساس تنهایی چه میکنیم. 67

انواع احساس تنهایی 67

رابطه احساس تنهایی با ترس واضطراب. 69

با احساس تنهایی چگونه برخورد می کنیم. 70

چند توصیه برای رفع احساس تنهایی 70

طبقه بندی ویس از احساس تنهایی 73

ارتباط احساس تنهایی با کودک آسیب دیده درون. 73

تفاوت احساس تنهایی با کمرویی و افسردگی. 74

احساس تنهایی درروان شناسی 75

ریشه های احساس تنهایی 76

رابطه بین ترس و احساس تنهایی. 77

رابطه احساس تنهایی با شخصیت خود محور. 78

روش ازبین بردن احساس تنهایی. 78

ایا درمان قطعی برای احساس تنهایی وجود دارد؟ 79

اثرات احساس تنهایی در دوره نوجوانی. 82

نظریه های مربوط به احساس تنهایی 83

فصل سوّم: فرایند پژوهش 96

مقدمه 97

جامعه آماری. 97

نمونه آماری 98

روش جمع­آوری اطلاعات. 97

روش و طرح پژوهش 98

ابزارهای اندازه ­گیری. 98

پایایی وروایی مقیاس تنهایی. 98

پایایی وروایی مقیاس پرخاشگری. 99

خلاصه پکیج آموزش تاب اوری 100

روش تجزیه و تحلیل داده­ ها 101

فصل چهارم: یافته های پژوهشی. 102

یافته ها 104

فرضیه اول. 104

فرضیه دوم. 109

فرضیه سوم. 110

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری 111

مقدمه 112

بحث و نتیجه گیری فرضیه اول 113

بحث و نتیجه گیری فرضیه دوم. 119

بحث و نتیجه گیری  فرضیه سوم. 117

محدودیتها و پیشنهاد‌ها 119

پیوستها 120

منابع. 132

چکیده انگلیسی. 145

فهرست جداول و نمودارها

جدول 1-3: طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل 98

جدول 1-4: بررسی اثر تعاملی. 105

جدول 2-4: آزمون باکس جهت بررسی همگنی ماتریس. 106

جدول3-4: آزمون لوین برای بررسی یکسانی واریانس. 106

جدول 4-4: میانگین اولیه 107

جدول 5-4: میانگین تعدیل شده. 107

جدول 6-4: آزمون اندازه اثر بر اساس لامبدای  ویلکز. 108

ادامه خواندن

یک راهه(آنکووا) استفاده شد نتایج پژوهش بیانگر آن است بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد و این بدان معنی است که میانگین اضطراب امتحان ریاضی در گروه آزمایش پس از مداخله آموزش موئلفه های فراشناخت ،در مقایسه با گروه کنترل به طور معناداری کاهش پیدا کرده استنتایج آزمون t گروه های وابسته نشان می­دهد که بین نمرات پس آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود ندارد، و این بدین معنی است که نتایج اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی و همچنین پایدار بوده است.کلمات کلیدی:موئلفه،فراشناخت،اضطراب امتحان ریاضی،دانش آموزان،هرسین پرسشنامه فراشناخت ولز( تغیر باور های فراشناختی بر اثر آموزش موئلفه های فراشناخت در طول زمان (پیگیری) 1-1 مقدمه اختلالات اضطرابی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی در جمعیت عمومی هستند. در ایالات متحده حدود 30 میلیون نفر دچار این اختلالات هستند و نسبت ابتلای زنان تقریباً دو برابر مردان است. اختلالات اضطرابی با عوارض زیادی همراهند و اغلب مزمن شده و نسبت به درمان مقاوم هستند. این اختلالات را می­توان خانواده­ای از اختلالات روانی مجزا و در عین حال مرتبط به هم در نظر گرفت. طبق متن ویرایش پنجم کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی(5-DSM) اختلالات اضطرابی شامل موارد زیر هستند: -اختلال اضطراب فراگیر 2-اختلال پانیک 3-بازارهراسی 4-هراس(فوبیای) اختصاصی 5-جمعیت هراسی لازم به ذکر است اختلالات وسواسی-جبری(OCD) و اختلال استرس پس از سانحه(PTSD) در5DSM از اختلالات اضطرابی جدا شده و در بین طبقات، طبقات مجزایی را تشکیل داده­اند، اما توالی این اختلالات بین رابطه آنها با اختلالات اضطرابی است. اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده مهم و رایج در مراکز آموزشی که بسیاری از نوجوانان با آن درگیرند، نوعی اشتغال ذهنی است که با خودکم­انگاری و تردید در توانایی­های مشخص و به عدم تمرکز حواس و واکنش جسمانی ناخوشایند منجر می­شود و پیامد منفی آن کاهش توان مقابله با موقعیت امتحان و ناکارآمدی تحصیلی است. نتایج پژوهش میلر (1990) مؤید این مطلب است که اضطراب امتحان بالا با ناکارآمدی تحصیلی، سلامت روانی ضعیف و هیجان­های ناخوشایند همبستگی دارد. همچنین اضطراب امتحان به حس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان- شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می­کند ( بمبوتی، 2009). یکی از دروسی که دانش اموزان همواره با آن مشکل دارند یادگیری ریاضی و اضطراب ناشی از رویارویی با این مساله است.فراشناخت ابتدا در حوزه ی روانشناسی رشد مطرح شد و سپس به حوزه های روانشناسی حافظه، سالمندی و نوروپسیکولوژی راه یافت. تنها در چند سال اخیر به نقش فراشناخت به عنوان عاملی بنیادین اغلب یا تمام آشفتگی های رونشناختی پرداخته شده است(ولزو ماتیوز،2009)فرا شناخت گسترده ای از عوامل به هم مرتبط را توصیف می کند و شامل هر نوع دانش یا فرایند شناختی است که در تفسیر ،بازبینی یا کنترل شناخت نقش دارند.تقسیم فراشناخت به دانش ،تجارب و راهبردها،بسیار مفید و کارگشاست (ولز2009) در این پژوهش اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی مورد بررسی گرفته است. [7][8][9][10] [1] 1[2][3][4][5][6] 1-2- بیان مساله انسان از دیر باز تلاش کرده است با کلمات و واژههای مختلف تمنّیات، حالات، احساسات، هیجانات وغلیانهای درونی خویش را ابراز دارد. به همین منظور، در هنگام کشمکش درونی از اصطلاحاتی چون دلهره،دلشوره و نگرانی استفاده کرده است که در زبان کنونی روانشناسی اضطراب نامیده میشود. اضطراب حالت هیجانی نامطلوبی است که معمولاً با احساس دردناک و طولانی بیم و نگرانی همراه میباشد. سطح معینی ازاضطراب نه فقط برای رویارویی با خطر، برنامه ریزی کردن، مطالعه کردن، هشیار بودن در هنگام امتحان، احتیاط در هنگام رانندگی و. ضروری است، بلکه چنانچه ترس و اضطراب به صورت محدود باقی بماند، میتواندبسیار مفید و حتی لذتبخش هم باشد(بیابانگرد،1387).اضطراب امتحان اصطلاح کلی است که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فردرا درباره ی تواناییهایش دچار تردید می کند و ادامه خواندن

دانشگاه پیام نور

دانشکده روان­شناسی

رساله

برای دریافت مدرک دکتری تخصصی (ph.D.)

رشته روان­شناسی عمومی

گروه روان­شناسی

عنوان رساله:

مقایسه اثربخشی و تداوم تأثیر درمان فراشناختی و طرح­واره درمانی به شیوه گروهی بر کاهش علائم، کیفیت زندگی و سلامت اجتماعی دانشجویان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

استاد راهنما: دکتر مجید صفاری نیا

استاد مشاور اول: دکتر حسین زارع

استاد مشاور دوم: دکتر جهانگیر کرمی

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

چکیده:

هدف: این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی و تداوم تأثیر طرح واره درمانی و درمان فراشناختی به شیوه گروهی بر کاهش علائم، سلامت اجتماعی و کیفیت زندگی دانشجویان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی انجام شد.

روش: پژوهش حاضر  شبه تجربی بود که در آن از طرح پیش آزمون ـ پس آزمون و پی­گیری با گروه کنترل استفاده شد. 60 نفر از دانشجویان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی مراجعه کننده به مراکز مشاوره دانشگاه­های شهر کرمانشاه و اسلام آباد غرب با تشخیص روان­شناس و روان­پزشک به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند و به صورت تصادفی در سه گروه (دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل) قرار گرفتند. شرکت کنندگان به مدت 10 جلسه تحت درمان گروهی با مدل طرح­واره درمانی یانگ و 10 جلسه درمان فراشناختی ولز قرار گرفتند و مرحله پی­گیری نیز سه ماه پس از پایان درمان دنبال شد. به منظور گردآوری داده­ ها از پرسشنامه بالینی چند محوری میلون (MCMI)، مصاحبه بالینی ساختار یافته برای اختلال­های محور یک درIV DSM- (SCID)، پرسشنامه هراس اجتماعی (SPI)، مقیاس سلامت اجتماعی، پرسشنامه کیفیت زندگی، پرسشنامه فرم بلند طرحواره یانگ (YSQ-L 2) و پرسشنامه فراشناخت (MCQ-30) استفاده شد.

یافته­ها: نتایج نشان داد که طرح­واره درمانی و درمان فراشناختی بر متغیرهای اضطراب اجتماعی و کیفیت زندگی تأثیر متفاوت داشتند به طوری که تغییرات علائم اضطراب اجتماعی و کیفیت زندگی در اثر درمان فراشناختی افزایش بیشتری نسبت به گروه طرح­واره درمانی یافته است (p<0/05)، ولی دو روش درمانی از نظر میزان تأثیر بر سلامت اجتماعی بیماران تفاوت معناداری نداشتند (p>0/05). تداوم تأثیر درمان فراشناختی بر کاهش اضطراب اجتماعی و افزایش کیفیت زندگی به صورت معناداری از درمان طرح­واره محور بیشتر بود (p<0/05). اما تداوم اثربخشی دو نوع درمان بر سلامت اجتماعی شرکت کنندگان تفاوت معناداری نداشت (p>0/05).

نتیجه گیری: نتایج فوق حمایت مقدماتی از این برداشت کلی را ارائه کردند که باورهای فراشناختی بر روی اضطراب اجتماعی و مکانیسم­های شناختی مقصر در حفظ این اختلال تأثیر بیشتری دارند. درمان فراشناختی هم  پس از پایان دوره درمان و هم در دوره سه ماهه­ی پیگیری کارایی و اثر­بخشی بیشتری نسبت به طرح­واره درمانی در کاهش علائم اختلال اضطراب اجتماعی و افزایش کیفیت زندگی بیماران داشت.

بحث: با توجه به نتایج این پژوهش و مطالعات پیشین به نظر می­رسد رویکرد فراشناختی می ­تواند نقص­ها و کاستی­های نظریه­ های شناختی را جبران کند و تا حد زیادی مانع عود این بیماری پس از درمان گردد. همچنین نقش بسزایی در تمهیدات پشگیرانه داشته باشد. به نظر می­رسد رویکرد فراشناختی به لحاظ بالینی می ­تواند چشم انداز نوید بخشی را در اختیار متخصصین قرار دهد.

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه

تقریباً 50000 سال پیش احتمالاً در جایی از آفریقا انسان جدید متولد شد. جهش­های ژنوم انسان منجر به تغییراتی در مغز او شد که قابلیت­های سطح بالایی را برای توسعه زبان و فرهنگ و ادراک خویشتن در این گونه جدید فراهم می آورد. این تغییرات همچنین، منجر به رشد و توسعه ی سیستم های پیچیده اجتماعی گردید که باعث استقلال گسترده این گونه از شرایط محیطی شد. برای نگهداری سیستم­های اجتماعی، انسان ها سطوح بالای انگیزش را جهت رقابت برای کسب تأیید و حمایت دیگران به کار بستند (گیلبرت[1]، 2001). روابط اجتماعی یک عنصر حیاتی در زندگی انسان هاست. کمیت و کیفیت روابط اجتماعی ارتباط نزدیکی با مرگ و میر دارد و افزایش آن به عنوان یک مؤلفه­ی کلیدی مرتبط با سلامتی می­باشد ( تئو، لریگو و راجرز[2]، 2013). گونه ما نیاز دارد تا دوست داشته شود، ارزشمند باشد، مورد تأیید والدین باشد، با همسالانش روابط حمایتی برقرار کند، زوج مطلوب را به خود جذب کند و در انواع روابط اجتماعی به طور موفقیت آمیزی حضور یابد. نتیجه این که انسان ها به طور طبیعی از ارزشیابی منفی همنوعان خود می هراسند. حالت غیر انطباقی این ترس و نگرانی تکاملی و انطباقی اختلال اضطراب اجتماعی[3] (SAD) است. از یک دیدگاه تکاملی اضطراب اجتماعی نقش مهمی را در بازداری فرد از عمل کردن به طریقی که او را در معرض خطر طرد شدن از جامعه ی اجتماعی قرار دهد ایفا می کند، و لذا آن را ترس از طرد شدن توصیف کرده اند (هدمن، استروم، استونکل و مورتبرگ[4]، 2013).

اختلال اضطراب اجتماعی مشکلات عدیده ای را در مراحل مختلف زندگی فرد پدید       می آورد و بر کارکرد جسمی، تحصیلی، شغلی و اجتماعی وی تأثیر می گذارد (دمیر، کاراستین، ارالپ دمیر و اویسال[5]، 2013، ونگ، سارور و بیدل[6]، 2012). برخلاف سایر اختلالات اضطرابی که در آنها فرد قادر به اجتناب ورزیدن از موقعیت های اضطراب آور است، افراد دچار اضطراب اجتماعی به اجبار با موقعیت­هایی اجتماعی مواجه می­شوند که واکنش اضطرابی آنها را به طور روزمره تحریک می­ کنند و کیفیت زندگی­شان را تحلیل می­برند (کالوت، اوروئه، کامارا و هانکین[7]، 2013؛  کالوت، اوروئه و هانکین، 2013 ؛ روم، ملی، ثورسن،آندریسن و روزبرگ [8]، 2012؛ سونگ[9] و همکاران، 2012). مهمترین مسأله­ای که از مطالعات اضطراب اجتماعی برداشت می شود اهمیت قابل توجه تشخیص و درمان زودهنگام است. در دو دهه­ی اخیر حجم زیاد تحقیقات به عمل آمده منجر به ابداع راهبردهای درمانی مؤثری برای درمان این اختلال تضعیف کننده شده است. بنابراین در حال حاضر مقایسه کارایی و تداوم تأثیر درمان­ها از اهمیت بسزایی برخوردار می­باشد.

2-1- بیان مسئله

اختلال اضطراب اجتماعی (SAD) که از طریق مشخصه­ی ترس از مشاهده و ارزیابی توسط دیگران شناخته می­شود به عنوان یک اختلال از طبقه اختلال­های اضطرابی، یکی از رایج­ترین و مزمن ترین اختلالات روانی با شروع زودرس و دوره­ای مداوم (کائوت و گویر[1]، 2014؛ رپی، مکلئود، کارپنتر، گاستون، فری و پیترز[2]، 2013؛ هدمن، استروم، استونکل و مورتبرگ، 2013؛ سونگ و همکاران، 2012؛ چارترند، کاکس، ال گابالاوی و کلارا[3]، 2011؛ لمپ[4]، 2009؛ ولز و کارتر[5]، 2006)، شایعترین نوع اختلال اضطرابی و سومین اختلال روانی از نظر شیوع در بین جمعیت عمومی است (سونگ و همکاران، 2012؛ فهم، بیسدو، جاکوبی و فیدلر[6]، 2008). شیوع کلی این اختلال تقریباً 13 درصد است و در جایگاه سوم اختلال­های روانپزشکی پس از اختلال افسردگی اساسی و وابستگی به الکل قرار دارد (نیکلسون[7]، 2008) و اگر درمان نشود با دوره­ای مزمن و پنهان مزمن همراه می­گردد (کاستا کابرال مولولو، بزرا دی منزس، ویگن و فونتنلله[8] ، 2012؛ لمپ، 2009) و اختلال اساسی در کار و حوزه­های اجتماعی، عملکردهای علمی، خانوادگی و شخصی (کوکرتز، گیلدبرانت، کارلستروم، واپلینگ و بودلاند[9]، 2014؛ دمیر، کاراستین، ارالپ دمیر و اویسال[10]، 2013؛ ونگ، سارور و بیدل، 2012؛ چارترند، کاکس، ال گابالاوی و کلارا[11]، 2011) ایجاد می­ کند و سبب کاهش کیفیت زندگی فرد (رپی و همکاران، 2013؛ سونگ و همکاران، 2012؛ کاستا کابرال مولولو، بزرا دی منزس، ویگن و فونتنلله ، 2012؛ ویدمن، فرناندز، لوینسون، آگوستین، لارسن و رودباق[12]، 2012؛ روم، ملی، ثورسن، آندریسن و روزبرگ، 2012؛ ونگ، سارور و بیدل؛ 2012) سلامت روانی و اجتماعی ضعیف، حمایت اجتماعی پایین، اختلالات مصرف مواد و سایر اختلالات روانی همراه، مانند اختلال خلق و اختلالات اضطرابی (چارترند، کاکس، ال-گابالاوی و کلارا، 2011؛ ونگ سارور و بیدل؛ 2012)     می­شود.

شروع اختلال معمولاً در دوره نوجوانی است، اگرچه برخی مطالعات نشان داده­اند که اختلال می ­تواند در سن هشت سالگی نیز تشخیص داده شود (کالوت، اوروئه و هانکین، 2013). کائوت و گویر (2014) بیان می­ کنند که شروع SAD به طور معمول در سن 10 سالگی و حداکثر اوایل دهه­ی بیست می باشد. در حدود 50 درصد موارد SAD در سن 13 سالگی و 90 درصد زمان شروع تا رسیدن به سن 23 سالگی می­باشد. این اختلال همچنین یکی از سخت­ترین اختلالات اضطرابی نسبت به درمان می­باشد و کمترین اثر درمانی را نسبت به سایر اختلالات اضطرابی هم در بزرگسالان و هم در کودکان نشان داده است (رپی و همکاران، 2013؛ هادسون، رپی، لینهام، ووثریچ و اشنایرینگ[13]، 2010). به این دلایل بهبود و روش­های جدید برای درمان اختلال اضطراب اجتماعی بسیار ضروری می­باشد.

ظهور نظریه­ های شناختی در آسیب شناسی روانی به افزایش

ادامه خواندن