یک راهه(آنکووا) استفاده شد نتایج پژوهش بیانگر آن است بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد و این بدان معنی است که میانگین اضطراب امتحان ریاضی در گروه آزمایش پس از مداخله آموزش موئلفه های فراشناخت ،در مقایسه با گروه کنترل به طور معناداری کاهش پیدا کرده استنتایج آزمون t گروه های وابسته نشان می­دهد که بین نمرات پس آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود ندارد، و این بدین معنی است که نتایج اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی و همچنین پایدار بوده است.کلمات کلیدی:موئلفه،فراشناخت،اضطراب امتحان ریاضی،دانش آموزان،هرسین پرسشنامه فراشناخت ولز( تغیر باور های فراشناختی بر اثر آموزش موئلفه های فراشناخت در طول زمان (پیگیری) 1-1 مقدمه اختلالات اضطرابی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی در جمعیت عمومی هستند. در ایالات متحده حدود 30 میلیون نفر دچار این اختلالات هستند و نسبت ابتلای زنان تقریباً دو برابر مردان است. اختلالات اضطرابی با عوارض زیادی همراهند و اغلب مزمن شده و نسبت به درمان مقاوم هستند. این اختلالات را می­توان خانواده­ای از اختلالات روانی مجزا و در عین حال مرتبط به هم در نظر گرفت. طبق متن ویرایش پنجم کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی(5-DSM) اختلالات اضطرابی شامل موارد زیر هستند: -اختلال اضطراب فراگیر 2-اختلال پانیک 3-بازارهراسی 4-هراس(فوبیای) اختصاصی 5-جمعیت هراسی لازم به ذکر است اختلالات وسواسی-جبری(OCD) و اختلال استرس پس از سانحه(PTSD) در5DSM از اختلالات اضطرابی جدا شده و در بین طبقات، طبقات مجزایی را تشکیل داده­اند، اما توالی این اختلالات بین رابطه آنها با اختلالات اضطرابی است. اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده مهم و رایج در مراکز آموزشی که بسیاری از نوجوانان با آن درگیرند، نوعی اشتغال ذهنی است که با خودکم­انگاری و تردید در توانایی­های مشخص و به عدم تمرکز حواس و واکنش جسمانی ناخوشایند منجر می­شود و پیامد منفی آن کاهش توان مقابله با موقعیت امتحان و ناکارآمدی تحصیلی است. نتایج پژوهش میلر (1990) مؤید این مطلب است که اضطراب امتحان بالا با ناکارآمدی تحصیلی، سلامت روانی ضعیف و هیجان­های ناخوشایند همبستگی دارد. همچنین اضطراب امتحان به حس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان- شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می­کند ( بمبوتی، 2009). یکی از دروسی که دانش اموزان همواره با آن مشکل دارند یادگیری ریاضی و اضطراب ناشی از رویارویی با این مساله است.فراشناخت ابتدا در حوزه ی روانشناسی رشد مطرح شد و سپس به حوزه های روانشناسی حافظه، سالمندی و نوروپسیکولوژی راه یافت. تنها در چند سال اخیر به نقش فراشناخت به عنوان عاملی بنیادین اغلب یا تمام آشفتگی های رونشناختی پرداخته شده است(ولزو ماتیوز،2009)فرا شناخت گسترده ای از عوامل به هم مرتبط را توصیف می کند و شامل هر نوع دانش یا فرایند شناختی است که در تفسیر ،بازبینی یا کنترل شناخت نقش دارند.تقسیم فراشناخت به دانش ،تجارب و راهبردها،بسیار مفید و کارگشاست (ولز2009) در این پژوهش اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی مورد بررسی گرفته است. [7][8][9][10] [1] 1[2][3][4][5][6] 1-2- بیان مساله انسان از دیر باز تلاش کرده است با کلمات و واژههای مختلف تمنّیات، حالات، احساسات، هیجانات وغلیانهای درونی خویش را ابراز دارد. به همین منظور، در هنگام کشمکش درونی از اصطلاحاتی چون دلهره،دلشوره و نگرانی استفاده کرده است که در زبان کنونی روانشناسی اضطراب نامیده میشود. اضطراب حالت هیجانی نامطلوبی است که معمولاً با احساس دردناک و طولانی بیم و نگرانی همراه میباشد. سطح معینی ازاضطراب نه فقط برای رویارویی با خطر، برنامه ریزی کردن، مطالعه کردن، هشیار بودن در هنگام امتحان، احتیاط در هنگام رانندگی و. ضروری است، بلکه چنانچه ترس و اضطراب به صورت محدود باقی بماند، میتواندبسیار مفید و حتی لذتبخش هم باشد(بیابانگرد،1387).اضطراب امتحان اصطلاح کلی است که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فردرا درباره ی تواناییهایش دچار تردید می کند و ادامه خواندن

دانشگاه پیام نور

دانشکده روان­شناسی

رساله

برای دریافت مدرک دکتری تخصصی (ph.D.)

رشته روان­شناسی عمومی

گروه روان­شناسی

عنوان رساله:

مقایسه اثربخشی و تداوم تأثیر درمان فراشناختی و طرح­واره درمانی به شیوه گروهی بر کاهش علائم، کیفیت زندگی و سلامت اجتماعی دانشجویان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی

استاد راهنما: دکتر مجید صفاری نیا

استاد مشاور اول: دکتر حسین زارع

استاد مشاور دوم: دکتر جهانگیر کرمی

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

چکیده:

هدف: این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی و تداوم تأثیر طرح واره درمانی و درمان فراشناختی به شیوه گروهی بر کاهش علائم، سلامت اجتماعی و کیفیت زندگی دانشجویان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی انجام شد.

روش: پژوهش حاضر  شبه تجربی بود که در آن از طرح پیش آزمون ـ پس آزمون و پی­گیری با گروه کنترل استفاده شد. 60 نفر از دانشجویان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی مراجعه کننده به مراکز مشاوره دانشگاه­های شهر کرمانشاه و اسلام آباد غرب با تشخیص روان­شناس و روان­پزشک به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند و به صورت تصادفی در سه گروه (دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل) قرار گرفتند. شرکت کنندگان به مدت 10 جلسه تحت درمان گروهی با مدل طرح­واره درمانی یانگ و 10 جلسه درمان فراشناختی ولز قرار گرفتند و مرحله پی­گیری نیز سه ماه پس از پایان درمان دنبال شد. به منظور گردآوری داده­ ها از پرسشنامه بالینی چند محوری میلون (MCMI)، مصاحبه بالینی ساختار یافته برای اختلال­های محور یک درIV DSM- (SCID)، پرسشنامه هراس اجتماعی (SPI)، مقیاس سلامت اجتماعی، پرسشنامه کیفیت زندگی، پرسشنامه فرم بلند طرحواره یانگ (YSQ-L 2) و پرسشنامه فراشناخت (MCQ-30) استفاده شد.

یافته­ها: نتایج نشان داد که طرح­واره درمانی و درمان فراشناختی بر متغیرهای اضطراب اجتماعی و کیفیت زندگی تأثیر متفاوت داشتند به طوری که تغییرات علائم اضطراب اجتماعی و کیفیت زندگی در اثر درمان فراشناختی افزایش بیشتری نسبت به گروه طرح­واره درمانی یافته است (p<0/05)، ولی دو روش درمانی از نظر میزان تأثیر بر سلامت اجتماعی بیماران تفاوت معناداری نداشتند (p>0/05). تداوم تأثیر درمان فراشناختی بر کاهش اضطراب اجتماعی و افزایش کیفیت زندگی به صورت معناداری از درمان طرح­واره محور بیشتر بود (p<0/05). اما تداوم اثربخشی دو نوع درمان بر سلامت اجتماعی شرکت کنندگان تفاوت معناداری نداشت (p>0/05).

نتیجه گیری: نتایج فوق حمایت مقدماتی از این برداشت کلی را ارائه کردند که باورهای فراشناختی بر روی اضطراب اجتماعی و مکانیسم­های شناختی مقصر در حفظ این اختلال تأثیر بیشتری دارند. درمان فراشناختی هم  پس از پایان دوره درمان و هم در دوره سه ماهه­ی پیگیری کارایی و اثر­بخشی بیشتری نسبت به طرح­واره درمانی در کاهش علائم اختلال اضطراب اجتماعی و افزایش کیفیت زندگی بیماران داشت.

بحث: با توجه به نتایج این پژوهش و مطالعات پیشین به نظر می­رسد رویکرد فراشناختی می ­تواند نقص­ها و کاستی­های نظریه­ های شناختی را جبران کند و تا حد زیادی مانع عود این بیماری پس از درمان گردد. همچنین نقش بسزایی در تمهیدات پشگیرانه داشته باشد. به نظر می­رسد رویکرد فراشناختی به لحاظ بالینی می ­تواند چشم انداز نوید بخشی را در اختیار متخصصین قرار دهد.

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه

تقریباً 50000 سال پیش احتمالاً در جایی از آفریقا انسان جدید متولد شد. جهش­های ژنوم انسان منجر به تغییراتی در مغز او شد که قابلیت­های سطح بالایی را برای توسعه زبان و فرهنگ و ادراک خویشتن در این گونه جدید فراهم می آورد. این تغییرات همچنین، منجر به رشد و توسعه ی سیستم های پیچیده اجتماعی گردید که باعث استقلال گسترده این گونه از شرایط محیطی شد. برای نگهداری سیستم­های اجتماعی، انسان ها سطوح بالای انگیزش را جهت رقابت برای کسب تأیید و حمایت دیگران به کار بستند (گیلبرت[1]، 2001). روابط اجتماعی یک عنصر حیاتی در زندگی انسان هاست. کمیت و کیفیت روابط اجتماعی ارتباط نزدیکی با مرگ و میر دارد و افزایش آن به عنوان یک مؤلفه­ی کلیدی مرتبط با سلامتی می­باشد ( تئو، لریگو و راجرز[2]، 2013). گونه ما نیاز دارد تا دوست داشته شود، ارزشمند باشد، مورد تأیید والدین باشد، با همسالانش روابط حمایتی برقرار کند، زوج مطلوب را به خود جذب کند و در انواع روابط اجتماعی به طور موفقیت آمیزی حضور یابد. نتیجه این که انسان ها به طور طبیعی از ارزشیابی منفی همنوعان خود می هراسند. حالت غیر انطباقی این ترس و نگرانی تکاملی و انطباقی اختلال اضطراب اجتماعی[3] (SAD) است. از یک دیدگاه تکاملی اضطراب اجتماعی نقش مهمی را در بازداری فرد از عمل کردن به طریقی که او را در معرض خطر طرد شدن از جامعه ی اجتماعی قرار دهد ایفا می کند، و لذا آن را ترس از طرد شدن توصیف کرده اند (هدمن، استروم، استونکل و مورتبرگ[4]، 2013).

اختلال اضطراب اجتماعی مشکلات عدیده ای را در مراحل مختلف زندگی فرد پدید       می آورد و بر کارکرد جسمی، تحصیلی، شغلی و اجتماعی وی تأثیر می گذارد (دمیر، کاراستین، ارالپ دمیر و اویسال[5]، 2013، ونگ، سارور و بیدل[6]، 2012). برخلاف سایر اختلالات اضطرابی که در آنها فرد قادر به اجتناب ورزیدن از موقعیت های اضطراب آور است، افراد دچار اضطراب اجتماعی به اجبار با موقعیت­هایی اجتماعی مواجه می­شوند که واکنش اضطرابی آنها را به طور روزمره تحریک می­ کنند و کیفیت زندگی­شان را تحلیل می­برند (کالوت، اوروئه، کامارا و هانکین[7]، 2013؛  کالوت، اوروئه و هانکین، 2013 ؛ روم، ملی، ثورسن،آندریسن و روزبرگ [8]، 2012؛ سونگ[9] و همکاران، 2012). مهمترین مسأله­ای که از مطالعات اضطراب اجتماعی برداشت می شود اهمیت قابل توجه تشخیص و درمان زودهنگام است. در دو دهه­ی اخیر حجم زیاد تحقیقات به عمل آمده منجر به ابداع راهبردهای درمانی مؤثری برای درمان این اختلال تضعیف کننده شده است. بنابراین در حال حاضر مقایسه کارایی و تداوم تأثیر درمان­ها از اهمیت بسزایی برخوردار می­باشد.

2-1- بیان مسئله

اختلال اضطراب اجتماعی (SAD) که از طریق مشخصه­ی ترس از مشاهده و ارزیابی توسط دیگران شناخته می­شود به عنوان یک اختلال از طبقه اختلال­های اضطرابی، یکی از رایج­ترین و مزمن ترین اختلالات روانی با شروع زودرس و دوره­ای مداوم (کائوت و گویر[1]، 2014؛ رپی، مکلئود، کارپنتر، گاستون، فری و پیترز[2]، 2013؛ هدمن، استروم، استونکل و مورتبرگ، 2013؛ سونگ و همکاران، 2012؛ چارترند، کاکس، ال گابالاوی و کلارا[3]، 2011؛ لمپ[4]، 2009؛ ولز و کارتر[5]، 2006)، شایعترین نوع اختلال اضطرابی و سومین اختلال روانی از نظر شیوع در بین جمعیت عمومی است (سونگ و همکاران، 2012؛ فهم، بیسدو، جاکوبی و فیدلر[6]، 2008). شیوع کلی این اختلال تقریباً 13 درصد است و در جایگاه سوم اختلال­های روانپزشکی پس از اختلال افسردگی اساسی و وابستگی به الکل قرار دارد (نیکلسون[7]، 2008) و اگر درمان نشود با دوره­ای مزمن و پنهان مزمن همراه می­گردد (کاستا کابرال مولولو، بزرا دی منزس، ویگن و فونتنلله[8] ، 2012؛ لمپ، 2009) و اختلال اساسی در کار و حوزه­های اجتماعی، عملکردهای علمی، خانوادگی و شخصی (کوکرتز، گیلدبرانت، کارلستروم، واپلینگ و بودلاند[9]، 2014؛ دمیر، کاراستین، ارالپ دمیر و اویسال[10]، 2013؛ ونگ، سارور و بیدل، 2012؛ چارترند، کاکس، ال گابالاوی و کلارا[11]، 2011) ایجاد می­ کند و سبب کاهش کیفیت زندگی فرد (رپی و همکاران، 2013؛ سونگ و همکاران، 2012؛ کاستا کابرال مولولو، بزرا دی منزس، ویگن و فونتنلله ، 2012؛ ویدمن، فرناندز، لوینسون، آگوستین، لارسن و رودباق[12]، 2012؛ روم، ملی، ثورسن، آندریسن و روزبرگ، 2012؛ ونگ، سارور و بیدل؛ 2012) سلامت روانی و اجتماعی ضعیف، حمایت اجتماعی پایین، اختلالات مصرف مواد و سایر اختلالات روانی همراه، مانند اختلال خلق و اختلالات اضطرابی (چارترند، کاکس، ال-گابالاوی و کلارا، 2011؛ ونگ سارور و بیدل؛ 2012)     می­شود.

شروع اختلال معمولاً در دوره نوجوانی است، اگرچه برخی مطالعات نشان داده­اند که اختلال می ­تواند در سن هشت سالگی نیز تشخیص داده شود (کالوت، اوروئه و هانکین، 2013). کائوت و گویر (2014) بیان می­ کنند که شروع SAD به طور معمول در سن 10 سالگی و حداکثر اوایل دهه­ی بیست می باشد. در حدود 50 درصد موارد SAD در سن 13 سالگی و 90 درصد زمان شروع تا رسیدن به سن 23 سالگی می­باشد. این اختلال همچنین یکی از سخت­ترین اختلالات اضطرابی نسبت به درمان می­باشد و کمترین اثر درمانی را نسبت به سایر اختلالات اضطرابی هم در بزرگسالان و هم در کودکان نشان داده است (رپی و همکاران، 2013؛ هادسون، رپی، لینهام، ووثریچ و اشنایرینگ[13]، 2010). به این دلایل بهبود و روش­های جدید برای درمان اختلال اضطراب اجتماعی بسیار ضروری می­باشد.

ظهور نظریه­ های شناختی در آسیب شناسی روانی به افزایش

ادامه خواندن

گروه روان شناسی

پاپان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

عنوان:

تهیّه و هنجاریابی آزمون سازگاری تحصیلی در دانشجویان

رشته :روان شناسی

گرایش: عمومی

استاد راهنما:

دکتر عبدالجواد احمدی

استاد مشاور:

دکتر سید علی محمد موسوی

بهمن ماه1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب

عنوان                              صفحه

چکیده. ‌ج

فصل اول: کلیات. 1

1-2- بیان مسأله. 4

1-3- اهمیّت و ضرورت پژوهش 7

1-4- اهداف پژوهش 9

1-5- متغیّر پژوهشی 9

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه ی پژوهش. 13

2-1- سازگاری 15

2-2- سازگاری و بهداشت روانی 18

2-3- خصوصیّات فرد سازگار. 20

2-4- سازگاری اجتماعی 21

2-5- سازگاری تحصیلی 23

2-5-1- عوامل مؤثّر در سازگاری تحصیلی 25

2-5-2- انتقال به دانشگاه. 29

2-5-3- تغییرات اساسی در زندگی دانشجویان جدیدالورود. 31

2-5-4- سازگاری با زندگی خوابگاهی 33

2-6- تعریف آزمون 34

2-6-1- ویژگیهای اصلی یک آزمون  خوب. 36

2-6-2- ویژگیهای فرعی یک آزمون خوب. 38

2-6-3- نظریه کلاسیک نمره واقعی 39

2-6-4- نظریه خصیصه مکنون 40

2-6-5- عناصر مورد نظر در تهیّه و استاندارد کردن آزمون‌ها 40

2-7- مفهوم هنجار. 42

2-7-1- آزمون‌های هنجاری 44

2-7-2- خصوصیات یک گروه هنجاری 45

2-7-3- انواع نرم یا هنجار. 45

2-8- پیشینه‌ی پژوهش 47

فهرست مطالب

فصل سوم: روش پژوهش. Error! Bookmark not defined.

3-1- جامعه آماری 60

3-2- نمونه  و روش نمونه‌گیری 60

3-3- سؤال­های پژوهش 60

3-4- ابزار پژوهش60

5- 4- روش تجزیه و تحلیل داده ها 64

فصل چهارم: یافته های پژوهشی Error! Bookmark not defined.

4-1-تحلیل نتیجه مقدماتی 67

4-2- تحلیل نتیجه نهایی 120

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 131

5-1- بحث و نتیجه گیری 133

5-2- محدودیتها و پیشنهادها 139

فهرست منابع. 141

پیوست. 147

نسخه آزمایشی پرسشنامه. 156

نسخه نهایی پرسشنامه. 162

کلید پرسشنامه. 167

ادامه خواندن

 واحدرشت

دانشکده علوم انسانی

گروه آموزشی روان شناسی

پایان­ نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد
رشته: روان شناسی             گرایش: بالینی

عنوان:

رابطه ابعاد جهت گیری مذهبی و هوش هیجانی با رضایتمندی زناشویی

استاد راهنما:

دکترسیروس صالحی

بهمن 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

چکیده 1

فصل اول:کلیات تحقیق. 2

1-1مقدمه. 3

1-2 بیان مسأله. 6

1-3-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق: 10

1-4-اهداف مشخص تحقیق. 11

1-5-اهداف جزیی: 11

1-6- سؤالات تحقیق: 11

1-7- فرضیه‏های تحقیق: 12

1-8-تعریف واژه ها و اصطلاحات 12

فصل دوم:مرور منابع-ادبیات تحقیق-پیشینه تحقیق. 13

1-2-پیش در آمد. 14

2-2-تاریخچه رضایتمندی زناشوی 15

2-3-تعریف رضایت‌مندی زناشویی 16

2-4-تغییرات رضایت زناشویی در طول زمان. 19

2-5-ویزگی زوج های  سالم : 20

2-5-1-زوج های  سالم از دیدگاه بیورز، اسپری و کارلسون. 20

2-5-2- هشت معیار موفقیت زناشویی 21

2-6-عوامل مؤثر بر رضایت زناشویی 21

2-6-1-السون و فاورز (1989) زوجین را شامل چند نوع می داند: 21

2-6-2- به نظر گارسیا رضایتمندی زناشویی در سه سطح مطرح می شود: 22

2-6-3- نیوفان (1994) عوامل زیر را بیانگر رضایت زناشویی می داند: 22

2-7- دسته بندی عوامل مؤثر بر رضایت مندی زناشویی: 23

2-7-1ارتباط 23

2- 7-2- سن 25

2-7-3- اعتماد و صداقت 25

2-7-4 درک همسر و تفاهم. 25

2-7-5- محبت 26

2-7-6- همکاری 26

2-7-7- مسائل جنسی 26

2-7-8- صمیمیت 27

2-7-9- توجه و علاقه. 28

2-7-10- مسائل مالی و اقتصادی 28

2-7-11- طول دوره ازدواج. 29

2-7-12- فرزندان. 29

2-7-13- قدرت و تصمیم گیری 30

2-7-14- اشتغال. 30

2-7-15- شخصیت 30

2-7-16-صرف اوقات فراغت 30

2-7-17-اقوام و دوستان. 31

2-7-18- تحصیلات 31

2-7-19- اعتقادات مذهبی 31

2-8- رضایت‌مندی زناشویی از دیدگاه اسلام. 32

2-9- عواملی که سبب می شود دینداری، به رضایت بیشتر از زندگی بیانجامد: 36

2-9-1- عامل حمایت اجتماعی: 36

2-9-2- عامل تقرب به خداوند: 36

2-9-3- یقین وجودی: 37

2-10-ساختار و راهبردهای خانواده 37

2-10-1-کانتور و لر سه راهبرد خانوادگی را مشخص کردند: 37

2-11- تفاوت زوج ها از نظر میزان رضایت مندی 38

2-12- نظریه های مرتبط با آسیب شناسی زندگی زناشویی 38

2-12-1- نظریه روان پویایی و ارتباط شئ: 38

2-12-2- نظریه های رفتاری: 39

2-12-3- نظریه های شناختی: 40

2-12-4- نظریه های سیستمی: 40

2-12-5- نظریه های بین نسلی: 41

2-13- مدل های ارزیابی آسیب شناسی زندگی زناشویی 42

2-13-1- مدل مک مستر : 42

2-13-2- مدل فرآیند کارکرد خانواده: 42

2-13-3- مدل برادبوری 42

2-13-4- طرح سه محوری تسنگ و مک درموت 44

2-13-5- مدل السون: 44

2-13-6- مدل بیورز: 45

2-14-کار کرد مطلوب خانواده 46

2-15-تعریف هوش هیجانی 47

2-16- تاریخچه هوش هیجان. 48

2-17- هوش هیجانی از دیدگاه سالووی 51

2-17-1- شناخت عواطف شخصی: 51

2-17-2- به کار بردن درست هیجان ها: 51

2-17-3- براگیختن خود: 51

2-17-4- شناخت عواطف دیگران: 52

2-17-5- حفظ ارتباط ها: 52

2-18- مغز هیجانی 53

2-19- هوش هیجانی از دیدگاه اسلام. 54

2-20- هوش هیجانی و زندگی زناشویی 55

2-21- مؤلفه های هوش هیجانی 57

2-21-1- مهارتهای درون فردی شامل: 57

2-21-2 مهارتهای میان فردی شامل: 57

2-21-3 سازگاری: 58

2-21-4کنترل استرس: 58

2-21-5 خلق عمومی: 58

2-22- پیشینه. 58

2-22-1-تحقیقات داخل کشور. 58

2-22-2- تحقیقات خارج از کشور. 60

فصل سوم:روش اجرای تحقیق. 63

3-1- پیش درآمد. 64

3-2- جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه : 64

ادامه خواندن

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه  جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

(گرایش روانشناسی تربیتی)

عنوان :

تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

استاد راهنما :

دکتر غلام رضا صرامی

استاد مشاور:

دکتر پروین کدیور

دیماه 1391

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب

• فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه.2

بیان مساله4

اهمیت و ضرورت.11

گزاره های تحقیق14

• فرضیات پژوهش14
• سوالات پژوهش.15
• اهداف پژوهش.15

تعاریف مفاهیم.16

• تعاریف نظری.16
• تعاریف عملیاتی.17
• فصل دوم: پیشینۀ پژوهش

مقدمه.20

خودکارآمدی.20

راهبردهای یادگیری خودتنظیم.22

ارزشیابی.24

تاریخچۀ ارزشیابی آموزشی24

تعریف اندازه گیری25

ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی.26

کارکردهای عمدۀ ارزشیابی27

• تشخیص
• تجدید نظر در برنامۀ آموزشی
• مقایسه کردن
• پیش بینی نیازهای آموزشی
• تعیین میزان حصول اهداف

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده.28

• ارزشییابی آغازین
• ارزشیابی تکوینی
• ارزشیابی تشخیصی
• ارزشیابی تراکمی

ارزشیابی تکوینی از دیدگاه صاحب نظران.30

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای معلمان.33

• بازخوردبه معلمان
• کنترل کیفیت
• به کارگیری راه های نوین یاددهی
• پیش بینی نتایج ارزشیابی تراکمی

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان.35

• کمک به یادگیری دقیق واحدهای یادگیری
• ارائۀ بازخورد و آگاهی از نتایج
• تسلط آموزی
• تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری

بازخورد.36

انواع بازخورد.40

• بازخورد عملکردی

• بازخورد انگیرشی
• بازخورد اسنادی
• بازخورد راهبردی

جمع بندی نظری.41

مدل ارائۀ بازخورد.42

• مراحل ارائۀ بازخورد

هفت اصل اساسی در ارائۀ بازخورد43

پیشینۀ پژوهشی هفت اصل در ارائۀ بازخورد.44

• اصل اول44
• اصل دوم45
• اصل سوم.46
• اصل چهارم47
• اصل پنجم49
• اصل ششم.50
• اصل هفتم51

جمع بندی کلی51

• فصل سوم: روش شناسی پژوهش

روش انجام تحقیق66

طرح تحقیق.66

جامعۀ اماری.68

نمونه و روش نمونه گیری.68

روش اجرا و ابزار جمع آوری اطلاعات69

روش اجرای تحقیق.69

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات.69

ویژگی های تحقیق نیمه آزمایشی69

طرح در روش نیمه تجربی70

اعتبار درونی تحقیق.70

عوامل موثر بر اعتبار درونی.70

ابزار جمع آوری اطلاعات.72

• پرسش نامۀ خودکارآمدی عمومی72
• روایی سازۀ مقیاس خودکارآمدی.73
• روایی ملاکی مقیاس خودکارآمدی73
• پایایی مقیاس خودکارآمدی و روش نمره گذاری74
• پرسش نامۀ خودکارآمدی تحصیلی(پایایی و روایی)74
• پرسش نامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیم(پایایی و روایی)74
• بازخورد(مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین، 1995)75

• فصل چهارم: یافته های پژوهش

مقدمه.78

نتایج توصیفی تحقیق79

یافته های استنباطی پژوهش.84

• تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون(آزمودنی های پسر)84
• تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون(آزمودنی های دختر).85
• آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش 1 و کنترل(پسر و دختر).86
• آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه

• ادامه خواندن