برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

مقدمه:      
یکی از مهم ترین فعالیت ها در زندگی اجتماعی بشر امروز مدیریت است. به کمک این فعالیت می توان از طریق اصولی و با توجه به منابع و امکانات موجود به نحو شایسته به اهداف سازمانی دست یافت. برای رسیدن به چنین اهدافی مدیران فرآیندی را دنبال می کنند که شامل اجزائی همچون برنامه ریزی، سازماندهی، نظارت، کنترل و تصمیم گیری است. برنامه ریزی یکی از فعالیت های پیچیده مدیریتی است. فرآیندی است که تعیین می کند سازمان به آنجایی که می خواهد برسد، چگونه برسد. دربرنامه ریزی، مدیران آینده را می نگرند، اهداف سازمان را مشخص می کنند واستراتژی ها را به منظور نیل به این گونه اهداف بسط می دهند. وسعت وپیچیدگی برنامه ریزی بستگی به پیچیدگی وتنوع اهداف دارد. اساس برنامه ریزی، برآگاهی ازفرصت ها و تهدیدهای آتی و چگونگی استفاده از فرصتها و مبارزه با تهدید ها قرار دارد.
این نوع برنامه ریزی درواقع همان برنامه ریزی استراتژیک است که با بررسی محیط داخلی و خارجی سازمان، قوت ها و ضعف های داخلی و فرصت ها و تهدید های محیطی را شناسایی می کند و با در نظر داشتن ماموریت سازمانی، اهدافی بلند مدت برای سازمان تنظیم نموده و برای دست یابی به این اهداف از بین گزینه های استراتژیک، اقدام به انتخاب استراتژیهای می کند که با تکیه قوت ها و رفع ضعف ها ازفرصت های پیش آمده به نحو احسن استفاده نماید و ازتهدیدها پرهیز کند بطوری که درنهایت باعث موفقیت سازمان درمیدان رقابت می شود.
برنامه ریزی استراتژیک به عنوان فرآیند برنامه ریزی رسمی که توسط  مدیران ارشد  و از بالا به پایین تدوین شده است پایه گذاری می گردد و براساس تحلیل های ماهرانه اقتصادی طراحی جامع و پیوسته سازمان صورت می پذیرد.
جهت کمک به این فرآیند تعدادی ابزار و تکنیک های تحلیل مانند مدل [1]SWOT، مدل پورتر[2]، ماتریس بوستون[3]، نقشه استراتژیک و. با هدف نهایی تدوین استراتژی ها، اهداف بلند مدت و کوتاه مدت توسعه به کار گرفته می شود.
البته در تدوین برنامه ریزی استراتژیک می توان از روش های گوناگونی استفاده کرد که هرکدام به نقشه خاصی تأکید دارند. بطور مثال برنامه ریزی از بالا به پایین و یا از پایین به بالا (که می تواند ) با توجه به رویکرد متمرکزسازی و یا تمرکز زدایی صورت پذیرد.
ورزش دانشجوئی با وجود رشد در سال های اخیر هنوز از جایگاه مطلوبی در سطح جامعه برخوردار نیست و نیازمند برنامه ریزی و توجه ویژه جهت رشد و توسعه پایدار در سراسر کشور می باشد. می توان گفت یکی از اقدامات مهم برای انجام رسالت یا ماموریت ورزش دانشجوئی، داشتن برنامه ای استراتژیک و جامع است.
تحقیق حاضر نیز در تلاش است با بهره گیری از شیوه های علمی، به تدوین برنامه استراتژیک ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان بپردازد. با این امید که نتایج حاصل ازآن مورد استفاده قرار گرفته و به بهره وری بیشتر و ارتقای جایگاه این ورزش در سطح دانشگاه بیانجامد. بر این اساس در ادامه این فصل برای روشن شدن موضوع و تشریح کلیات پژوهش؛ مطالبی همچون بیان مساله، اهمیت و ضرورت، اهداف، قلمرو تحقیق، محدودیت ها، تعاریف عملیاتی واژه ها و اصطلاحات تحقیق بیان می گردد.
1-2- شرح و بیان مساله پژوهشی:
دستاورد های دنیای پیشرفته به ما آموخته است که برای ایجاد تحول اساسی در انسان ها، گروه ها، سازمان ها و به طور کلی جامعه، دانشگاه و دانشگاهی نقشی تعیین کننده و سرنوشت ساز دارند. در واقع، دانشگاه جایگاه اندیشه است و دانشگاهی مسلط بر دانش تخصصی می تواند برای حل مسائل روزمره و تحقق اهداف و آرمان های آتی توسعه ملی، هم اندیشه کند و هم به سطوح مختلف مدیریتی جامعه مشاوره دهد. .
بنابراین سیستم های سازمان برای کسب موفقیت در میدان رقابت باید از نوعی برنامه ریزی بهره گیرند که آینده نگر و محیط گرا باشد، به گونه ای که ضمن شناسایی عوامل و تحولات محیطی، در یک افق بلند مدت تاثیر آنها بر سازمان و نحوه تعامل سازمان با آنها را مشخص کند. این نوع برنامه ریزی در واقع همان برنامه ریزی استراتژیک است که با بررسی محیط داخلی و خارجی سازمان، قوت ها و ضعف ها داخلی و فرصت ها و تهدید های محیطی را شناسایی می کند و با درنظر گرفتن ماموریت سازمان، اهدافی بلند مدت برای سازمان تنظیم می کند و برای دست یابی به این اهداف، از بین گزینه های استراتژیک، اقدام به انتخاب استراتژی هایی می کند که با تکیه بر قوت ها و رفع ضعف ها از فرصت های پیش آمده به نحو احسن استفاده نموده و از تهدید ها پرهیز کند به طوری که در نهایت باعث موفقیت سازمان در میدان رقابت شود ( اونسف [4]1989).
برنامه ریزی استراتژیک فرآیند طراحی آینده ای مطلوب برای یک سازمان است و تعیین منابع دستیابی بدان (طیبی و ملکی ،1383).
برنامه ریزی استراتژیک با نارسایی های جوهری و فراگردی مواجه است، این فرآیند در همه سازمان ها با مشکلاتی مثل نبود اتفاق نظر در میان مسئولان در حوزه برنامه استراتژیک، فقدان تجزیه و تحلیل جامع فرصت ها و تهدید ها، توجه ناکافی به ارزش های محوری، روشن نبودن گزینه های مختلف استراتژیک در برخورد با مسائل، پایند نبودن به اولویت های استراتژیک، اجرای ضعیف برنامه های استراتژیک و نقصان در نظارت و ارزیابی عملی برنامه ریزی استراتژیک نیز روبرو بوده است (آقاسی ،1382).
سازمان های ورزشی ازاین مقوله مستثنی نیستند. برنامه ریزی در سازمان های ورزشی همانند هر سازمانی دیگری به عنوان مهمترین وظیفه مدیریت به شمار می رود. در حقیقت، برنامه ریزی در یک سازمان ورزشی باعث می شود تا اهداف همه فعالیتها و تلاش های گروهی تعیین شده و نحوه دستیابی به آن اهداف طرح ریزی شود. همچنین تحقیقات نشان داده است که عملکرد سازمان هایی که به مدیریت استراتژیک می پردازند بیشتر و بالاتر از دیگر سازمان ها است، دست یابی به یک حلقه ارتباط مناسب بین یک سازمان و استراتژی، ساختار و فرآیند های آن سازمان آثار مثبتی بر عملکرد آن دارد (رضائیان ، 1384).
وجود مشکلاتی مثل دوره های نزول، قوانین و مقررات دولتی محدود کننده، مشکلات مالی، عدم ثبات مدیریت، مشکلات فرهنگی، تصمیم گیری های ناعادلانه، عدم تناسب حمایت های مالی و اقتصادی در بین فدراسیون ها و رشته های مختلف، تحت تاثیر قرار گرفتن در تحولات جهانی، نداشتن برنامه های منسجم، ضعف ارتباطات و نبود فرآیندی برای جذب دیگران و. مسائلی هستند که مدیران ورزشی باید با مدد گیری از برنامه های بلند مدت، استراتژی های آینده سازمان را به گونه ای تنظیم نمایند که مناسب با موقعیت ها و شرایط آینده سازمان، فدراسیون وهیئت باشد (خبیری و همکاران، 1387).
ورزش دانشجویی به عنوان بخشی از فرآیند ورزش تعلیم و تربیت در پی آن است که تا با فراهم آوردن زمینه های لازم و ایجاد محیط و فرصت مناسب، کلیه دانشجویان را در موقعیت های تفریحی و رقابتی سالم قرار دهد و با پاسخگویی به نیازهای اساسی آنان برنامه هایی برای تقویت جسم همگام با پرورش روح تأمین کند. همچنین دانشگاه های دولتی و سایر موسسات آموزش عالی کشور وظیفه تامین نیروی انسانی متخصص، آموزش و ارتقای علمی و نظری دانشجویان را دارند (خسروی زاده ، 1387). بنابراین ارائه خدمات ورزشی مختلف به چنین افرادی نیازمند وجود ماموریتی مشخص برای ورزش دانشجویی و نیز آماده سازی چشم اندازی شفاف در افق زمانی مشخص است.
همچنین با توجه به شرایط مالی ورزش دانشگاه ها، ضروری است مدیریت تربیت بدنی دانشگاه اصفهان به فکر تدوین برنامه‌های جامع و راهبردی در راستای اهداف تربیت بدنی و ورزش دانشجوئی باشد. بدین منظوراین پژوهش سعی دارد با بکارگیری فرآیند برنامه ریزی راهبردی ابتدا به تحلیل وضع موجود ورزش دانشجویی در زمینه منابع انسانی، مالی، مدیریت و برنامه ریزی، زیر ساخت ها و تجهیزات ورزشی، وضعیت آموزش، وضعیت استعداد یابی، ارتباطات، فن آوری اطلاعات، تحقیقات وبازاریابی و پرداخته و سپس با بهره گرفتن از نظرات کارشناسان و بهره گیری از الگوها و روش های علمی متداول مورد استفاده به ویژه در سازمان های ورزشی به طراحی و تدوین برنامه استراتژیک ورزش دانشجویی دانشگاه اصفهان برای سال های 1390تا 1395 بپردازید.

1-3- اهمیت وارزش پژوهش :
با نگاهی دقیق به مفهوم برنامه ریزی استراتژیک می توان به ضرورت استفاده از آن پی برد. تغییر و تحولات محیطی که درحال حاضر شتاب زیادی به خود گرفته، تصمیمات سازمانی را بسیار پیچیده ساخته است، بنابراین لزوم بکارگیری برنامه ای جامع برای مواجه شدن با این گونه مسائل بیشتر از گذشته ملموس می شود(آدریان اسلوتسکی[5] ،1986).
به عقیده رضائیان (1384) این امید وجود دارد که با پیشرفت برنامه ریزی استرتژیک، میزان نفوذ برعوامل محیطی نیز افزایش یابد. داگان[6](2002) معتقد است امروزه به دلیل ریسک رو به افزایش خطاها، هزینه های بالای اشتباهات و وضعیت نامساعد اقتصادی، سازمان ها تمایل شدیدی به استفاده از الگوهای برنامه ریزی استراتژیک دارند تا بتوانند موقعیت رقابتی سازمان را در محیط پر تلاطم و در معرض تغییر و تحول حفظ کنند.
رضاییان به نقل از برایسون عنوان می کند که برنامه ریزی استراتژیک به سازمان ها کمک می کند تا تغییرات محیطی را پیش بینی کنند و بطور موثری به آنها پاسخ دهند (رضائیان، 1384).
بطور کلی برنامه ریزی استراتژیک برای سازمان های مختلف، دارای ارزش و مزایای بسیاری است که مهمترین آنها عبارتند از :

• تدوین و تنظیم شاخص ها و مبناهای جامع و قابل دفاع برای تصمیم گیری
• توجه به عاقبت اندیشی با رعایت حداکثر احتیاط در نواحی تحت کنترل سازمان
• بهبود عملکرد و معیارهای سنجش هدف
• کسب آمادگی لازم برای مواجهه با محیط بسیار متغیر و متلاطم.
• تشخیص جهت گیری آینده سازمان و توجه به فرصت ها و موقعیت های آن

7-          توجه به حل مشکلات اساسی و کم رنگ شدن مشکلات

ادامه خواندن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

فهرست مطالب
چکیده
فصل اول: کلیات تحقیق
مقدمه  ————————————————————————–  2
بیان مسال————————————————————————  5
اهمیت و ضرورت م—————————————————————–  9
اهداف تحقیق  ——————————————————————– 10
فرضیه ها  ———————————————————————– 10
روش شناسی———————————————————————- 11
تعاریف عملیاتی  —————————————————————— 12

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق
مقدمه  ————————————————————————– 15
انسان به عنوان دانشمند  ———————————————————— 16
اصل بنیادین یا تبعی—————————————————————- 17
اصل تبعی شباهت بین رویدادها  —————————————————————-18
اصل نبعی فردی—————————————————————————– 19
اصل تبعی سازمان دهی  ———————————————————————- 19
اصل تبعی دوگانگی  ————————————————————————–21
اصل تبعی انتخاب  —————————————————————————22
اصل تبعی دامنه راحتی  ———————————————————————- 24
اصل تبعی تجربه  —————————————————————————-25
اصل تبعی تعدیل  ————————————————————————— 26
اصل تبعی چندپارگی  ————————————————————————-27
اصل تبعی اشتراک  ————————————————————————– 28
اصل تبعی اجتماعی بودن  ———————————————————————29
سازه های شخصی  —————————————————————–30
تناوب گرایی سازه ای  ————————————————————–33
هیجان: آگاهی از سازه  ————————————————————–34
سلامت و اختلال روانی  ————————————————————- 36
آزمون خزانه استنباط نقش  ——————————————————— 38
نقش درمانی ثابت  —————————————————————– 41
برداشت کلی از انسان  ————————————————————-  43
ارزیابی نظریه کلی  —————————————————————- 45
پژوهش های مربوط  ————————————————————— 47

فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه  ————————————————————————– 62
طرح تحقیق———————————————————————–63
جامعه آماری  ——————————————————————— 63
نمو نه و روش نمونه گیری  ———————————————————- 64
ابزار و وسایل اندازه گیری  ———————————————————- 64
روش اجرای متغیر مستقل  ———————————————————- 69
متغیرهای پژوهشی  —————————————————————- 70
شیوه تحلیل داده ها  —————————————————————-70

فصل چهارم: تجزیه تحلیل دادها
مقدمه  ————————————————————————–73
تجزیه تحلیل داده ها  ————————————————————– 74

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
مقدمه  ————————————————————————– 85
بررسی فرضیات و نتیجه گیری  ——————————————————-86
بحث وبررسی  ——————————————————————– 92
محدودیت ها  ——————————————————————– 93
پیشنهادها ———————————————————————– 93

فهرست منابع
فارسی  ————————————————————————- 94
انگلیسی  ———————————————————————— 96
پیوست
آزمون خزانه استنباط نقش  ——————————————————– 104
آزمون وسواس فکری-عملی مادزلی  ———————————————– –105

فهرست
جدول 1-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش ———————————————————- 75
جدول 2-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————— 76
جدول 3-1   مقایسه میانگین های تفاضلی گروه آزمایش وکنترل—————————————— 77
جدول 4-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش(تعداد سازه) ———————————————— 78
جدول 5-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————– 78
جدول 6-1   مقایسه میانگین هایی تفاضلی گروه آزمایش و کنترل—————————————– 79
جدول 7-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش(پیچیدگی شناختی)—————————————– -80
جدول 8-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————– 81
جدول 9-1   مقایسه میانگین های تفاضلی گروه آزمایش و کنترل—————————————– 82
چکیده
 
در این پژوهش اثربخشی نقش درمانی ثابت در تغییر سازه ­های شخصی و کاهش اختلال وسواس، مورد بررسی قرار گرفته است. این پژوهش در انجمن وسواس شفا، و به روش آزمایشی در سه جلسه 60 دقیقه ­ای، و با 30 آزمودنی زن که به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شده ­اند، اجرا شد. ابزارهای اندازه گیری دو آزمون وسواس فکری ـ عملی مادزلی وآزمونREP  و یک خود توصفی است. پیش آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل در جلسه اول اجرا شد و نحوه تکمیل پرسشنامه مادزلی و آزمون         REP  برای آنان تشریح شد. در جلسه دوم طرح نقش درمانی ثابت به گروه آزمایش ارائه گردید و پس از اطمینان از اینکه آزمودنی ها نقش درمانی ثابت را به مدت دو هفته اجرا کرده اند ،در جلسه سوم، آزمون مجدد از دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد و نمرات مورد مقایسه قرار گرفت.در این پژوهش فرضیات زیر  مورد آزمون قرار گرفت.

• روش نقش درمانی ثابت اختلال وسواس فکری ـ عملی را کاهش می­دهد.
• روش نقش درمانی ثابت تعداد سازه ­های شخصی افراد وسواس فکری ـ عملی را تغییر می­دهد.
• روش نقش درمانی ثابت پیچیدگی شناختی افراد وسواس فکری ـ عملی را تغییر می­دهد.

برای بررسی هر یک از فرضیات بالا، میانگین های پیش آزمون و پس آزمون با بهره گرفتن از آزمون t وابسته، با هم مقایسه شدند و نتایج بدست آمده، هر سه فرضیه پژوهشی را در سطح اطمینان 95/0 تائید کرد.
کلید واژه: نقش درمانی ثابت، سازه های شخصی، وسواس فکری-عملی
مقدمه
متفکر بودن وجه تمایز انسان ازسایرموجودات است. چون فرایندهای عقلی درحدی حایز اهمیت است که اکثرروان‌شناسان شخصیت اثرات آن را بر رفتار انسان به نوعی مورد تایید قرار داده اند. جرج‌کلی[1] روان‌شناسی برجسته بالینی از اولین شخصیت شناسانی بود که بر فرایندهای شناختی بعنوان ویژگی برجسته کنش شخصیت تاکید کرد (کریمی،1374).
براساس مکتب شخصیت شناختی که جورج کلی در تحول ان نقش اساسی داشته است، انسان جهان را از دریچه سازه های ذهنی خود می‌بیند. سازه[2] عبارت است از مجموعه تفکراتی که براساس آنها، فرد دنیای تجربیات خود را تفسیر ،و از آنها نتیجه ‌گیری می‌کند. سازه نشانگر سبک مداومی است که شخص براساس آن، شباهت‌ها و تفاوت‌ های بین پدیده ‌ها را در جهان خود مشاهده می‌کند و از آنها مفاهیم قابل ادراکی دست می ‌یابد (شاملو / 1370).
نظریه کلی وجه اشتراک زیادی با دیگر رویکردها ندارد. در نظریه او بسیاری از اصطلاحات و مفاهیمی را که در نظریه‌ های شخصیت می‌شود یافت، نمی‌ یابیم. مفاهیمی چون: ناخودآگاه، خود، نیاز، سابق، محرک، پاسخ، تقویت،خویشتن و حتی انگیزش و هیجان در بافت نظریه وی یافت نمی شوند. این سوال مطرح می شود  چگونه می ‌توان  شخصیت انسان را بدون در نظر گرفتن انگیزش و هیجان درک کرد؟ عنوان سازه‌های شخصیت،

ادامه خواندن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامه­های SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمره­­ی برش اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد 30 دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از 100 کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه 60 دقیقه­ای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخله­ای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمع­آوری شد و داده­ ها با روش آماری تحلیل واریانس اندازه­های تکراری تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفه­ها­ی پژوهش از جمله زمان برنامه ­ریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژه­ها­ی پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموخته­ها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می ­تواند منجر به بهبود مولفه­های انشا و کیفیت کلی آن شود.
واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعد­کننده، اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی    
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                  صفحه
فصل یکم. 1
1-1 مقدمه. 2
2-1- بیان مسئله. 4
3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش. 10
4-1- هدف های پژوهش. 11
1-4-1-هدف کلی. 11
2-4-1-هدف های جزئی. 11
5-1- سوال های پژوهش. 12
6-1-تعریف مفهومی متغیرها. 13
7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها. 13
فصل دوم. 17
1-2- نوشتن. 18
2-1-2- مولفه های نوشتن. 19
1-2-1-2- انشا. 19
2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19
3-2-1-2- دستخط. 20
3-1-2- عناصر انشا. 20
1-3-1-2- عنصر شناختی. 20
2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20
3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21
4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21
5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21
6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22
7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. 24
1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24
2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26
3-7-1-2- روش رابطه ها. 26
4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). 27
8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. 27
2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28
1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28
1-1-2-2- نارسا توجهی. 28
2-1-2-2- فزون کنشی. 29
3-1-2-2- تکانشگری. 30
2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30
1-2-2-2- ژنتیک. 30
2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32
3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32
4-2-2-2- سم های محیطی. 33
5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33
3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34
4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  35
3-2- خودتنظیمی. 36
1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا. 37
2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38
1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39
2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39
3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40
1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40
2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41
3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41
4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42
1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. 42
2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45
3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47
3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47
4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50
فصل سوم. 51
1-3- طرح پژوهش. 52
2-3- جامعه آماری. 52
3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری. 52
4-3- ابزارهای پژوهش. 53
5-3- روش اجرا. 55
6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 57
فصل چهارم. 58
1-4- توصیف نمونه. 59
2-4- یافته های توصیفی. 60
3-4- یافته های استنباطی. 60
فصل پنجم. 68
1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. 69
2-5- نتیجه گیری. 73
3-5- محدودیت های پژوهش. 74
4-5- پیشنهادهای پژوهش. 74
فهرست منابع. 76
منابع داخلی. 77
منابع خارجی. 85
پیوست ها. 96
پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97
پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102
پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103
پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV 104
فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). 105
پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. 107
مقدمه
اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[1] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[2]، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[3]، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[4]، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[5]، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­ های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [6]، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­ دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می ­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[7]، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی[8]، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[9]، 2006). طی چند سال گذشته برنامه ­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[10]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­ کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی[11] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[12] (1991) توسعه یافت.  با بهره گرفتن از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[13]، استفاده از خودآموزی­ها[14] و خود­نظارتی[15] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[16]، 1993؛ دلاپاز[17]، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[18]، 1996).
2-1- بیان مسئله
ناتوانی یادگیری[19] یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­ کند (هامیل[20]، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشان­می­دهد که 28.27% از کل ناتوانی­ های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر[21]،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[22] در سال 1980 مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک[23]، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن[24]، دستخط[25]، و انشا[26] است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان[27]،2001). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر[28]، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن[29]،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس[30]، 2003؛ به نقل از جاکوبسن[31]، 2009).
برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­ های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و

ادامه خواندن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

فهرست مطالب
عنوان                                                                                                           صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1مقدمه 3
2-1 بیان مسئله . 7
3-1 اهمیت و ضرورت پژوهش 11
4-1 اهداف پژوهش. 14
5-1  فرضیه‌های پژوهش. 15
6-1 تعاریف مفاهیم نظری و عملیاتی 15
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
1-2  دیابت. 19
1-1-2  تاریخچه دیابت. 19
2-1-2  انسولین چگونه در بدن عمل می‌کند؟. 20
3-1-2  چرا قند خون باید تنظیم شود؟ 21
4-1-2  مفهوم دیابت  23
5-1-2  انواع دیابت 25
6-1-2  عوامل خطر و غربالگری دیابت 29
1-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 1. 30
2-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 2 30
7-1-2   علائم دیابت 34
8-1-2   معیارهای تشخیص دیابت 34
9-1-2   عوارض بیماری دیابت. 36
1-9-1-2  عوارض حاد (زودرس) دیابت. 36
2-9-1-2  عوارض مزمن (دیررس) دیابت . 38
10-1-2   زخم‌های دیابتی 41
11-1-2   ورزش و دیابت. 42
12-1-2   رژیم غذایی و دیابت. 43
13-1-2  درمان دیابت. 44
2-2   عوارض چشمی بیماری دیابت. 44
1-2-2   آسیب‌های شبکیه چشم (رتینوپاتی). 45
2-2-2   بیماری‌های چشم دیابتی (رتینوپاتی) 48
3-2-2   درمان رتینوپاتی دیابتی 48
3-2 مفهوم بهزیستی روانشناختی 49
4-2 مفهوم تاب‌آوری .54
1-4-2  عوامل مؤثر بر تاب‌آوری . 56
2-4-2  مدل‌های تاب آوری . 58
5-2 مفهوم امید به زندگی. 62
6-2  مروری بر پژوهش‌های انجام شده . 69
1-6-2 پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و تاب‌آوری 69
2-6-2  پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و امید به زندگی. 70
7-2  خلاصه و جمع بندی . 71
فصل سوم: روش تحقیق
1-3 روش پژوهش. 74
2-3  جامعه آماری. 74
3-3  نمونه آماری و روش نمونه گیری 74
4-3  اطلاعات جمعیت شناختی . 74
5-3 ابزارهای پژوهش 77
1-5-3  مقیاس بهزیستی روانشناختی. 77
2-5-3  پرسشنامه تاب‌آوری. 78
3-5-3  پرسشنامه امید به زندگی. 79
6-3  ملاحظات اخلاقی. 79
7-3  روش اجرا. 80
8-3  روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 80
فصل چهارم: یافته‌های پژوهش
1-4  مقدمه 82
2-4 یافته‌های توصیفی 82
3-4  یافته‌های استنباطی 86
1-3-4  بررسی فرضیه1 87
2-3-4 بررسی فرضیه  2 88
3-3-4  بررسی فرضیه فرعی 89
4-4  خلاصه فصل. 91
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
1-5 خلاصه پژوهش 94
2-5 بحث و نتیجه گیری پیرامون فرضیه‌های پژوهش. 95
3-5  نتیجه گیری. 104
4-5 محدودیت‌ها و موانع پژوهش. 105
5-5  پیشنهادات پژوهشی. 106
6-5  پیشنهادات کاربردی 107
پیوست‌ها
پیوست شماره (1) پرسشنامه بهزیستی روانشناختی. 109
پیوست شماره (2) پرسشنامه تاب‌آوری 111
پیوست شماره (3) مقیاس امید به زندگی. 113
منابع
الف) منابع فارسی 116
ب) منابع لاتین. 119

فهرست جداول
عنوان                                                                                                           صفحه
جدول 1 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب رده سنی و رده شغلی بیماران. 75
جدول 2 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر سطح تحصیلات و وضعیت مسکن بیماران. 76
جدول 3- 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب وضعیت تأهل و داشتن بیماری غیر از دیابت بیماران دیابتی 76
جدول 1-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی ها به تفکیک جنسیت. 83
جدول 2-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی‌ها. 84
جدول 3-4  ماتریس همبستگی پیرسون جهت بررسی رابطه بین متغیرهای پژوهش 85
جدول 4-4   آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 87
جدول 5 – 4  آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 88
جدول 6 – 4  اثر پیلایی ، لامبدای ویلکز ، اثر هتلینگ و بزرگترین ریشه روی 89
جدول 7- 4  تحلیل واریانس چند متغیره برای بررسی تفاوت بهزیستی روان شناختی در مردان و زنان بیمار دیابتی با آسیب شبکیه چشم 90

پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی
در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم

نگارش: ندا شیبانی
 
چکیده:
پژوهش حاضر با هدف پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم صورت گرفت. جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل کلیه‌ی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم شهر شیراز در سال 93 که به بیمارستان چشم پزشکی دکتر خدادوست مراجعه کرده‌اند، بود که از بین آنها تعداد 100 نفر (46 مرد و 54 زن) از بیماران دیابتی با آسیب شبکیه با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و با کمک همراهان‌شان یا محقق (به دلیل آسیب بینایی و عدم توانایی نوشتن) به تکمیل پرسشنامه بهزیستی روانشناختی، پرسشنامه تاب‌آوری و پرسشنامه امید به زندگی پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که متغیر تاب‌آوری می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی نماید. متغیر امید به زندگی نیز می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی کند. همچنین نمرات بهزیستی روانشناختی و ابعاد آن در مردان و زنان، تفاوت معنی‌داری نداشتند.
واژه‌های کلیدی: بهزیستی روانشناختی، تاب‌آوری، امید به زندگی، بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم.
1-1- مقدمه
دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بزرگ بهداشتی است که در دنیای معاصر پراکندگی گسترده‌ای پیدا کرده است. دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد. نقش اصلی انسولین پایین آوردن قند خون توسط مکانیزم‌های مختلفی است. دیابت دو نوع اصلی دارد. در دیابت نوع یک تخریب سلولهای بتا در پانکراس منجر به نقص تولید انسولین می‌شود و در نوع دو مقاومت پیشرونده بدن به انسولین وجود دارد که در نهایت ممکن است به تخریب سلول‌های بتای پانکراس و نقص کامل تولید انسولین منجر شود. در دیابت نوع دو مشخص است که عوامل ژنتیکی، چاقی و کم‌تحرکی نقش مهمی در ابتلای فرد دارند (مراسکین[2]، 2012).
در دیابت، سرعت و توانایی بدن در استفاده و سوخت و ساز کامل گلوکز کاهش می‌یابد از این‌رو میزان قند خون افزایش یافته که به‌آن هایپرگلیسمی می‌گویند. وقتی این افزایش قند در دراز مدت در بدن وجود داشته باشد عوارض میکروواسکولار دیابت یا تخریب رگ‌های بسیار ریز در بدن ایجاد می‌شوند که می‌توانند اعضای مختلف بدن همچون کلیه، چشم و اعصاب را درگیر کنند (شیفر، اندریو، لی و فلایشر[3]، 2011).
رتینوپاتی دیابتی یکی از عوارض بیماری دیابت است که روی چشم ها تأثیر می‌گذارد. رتینوپاتی دیابتی به سه شکل ادم ماکولا (نشت عروقی منتشر و یا موضعی در ماکولا)، تجمع پیشرونده عروقی (میکروآنوریسم، خونریزی‌های داخل شبکیه، خمیدگی عروقی) و انسداد شریانی شبکیه دیده می‌شود (بوید[4] و همکاران، 2013).
از آنجا که کنترل نکردن دیابت می‌تواند با آسیب‌های جدی از جمله آسیب به شبکیه چشم همراه باشد، لذا بررسی بهزیستی روانشناختی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم از اهمیت بسزایی برخوردار است.
بهزیستی روانشناختی در دو دهه‌ی اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (کول، 2009). بهزیستی روانشناختی به عنوان یکی از جنبه‌های مهم بهزیستی به معنای تلاش برای استعلا و ارتقاست که در تحقق استعدادها و تواناییهای فردی متجلی می‌شود یا به عبارت دیگر، تلاش برای کمال در جهت تحقق توانایی‌های بالقوه‌ی واقعی فرد است (رایف[5]،‌ 1995). الگوها و نظرات مختلفی در خصوص بهزیستی روانشناختی توسط روانشناسان و صاحبنظران حوزه‌ی سلامت روان مطرح شده است. یکی از مهم‌ترین الگوهای تبیین بهزیستی روانشناختی الگوی رایف و کیز (1995) می باشد. در این الگو، بهزیستی روان‌شناختی به عنوان تلاشی برای رسیدن به کمال در جهت تحقق توانایی‌های بالقوه واقعی فرد به شمار می‌رود که شش مؤلفه‌ی خودپیروی[6]، تسلط محیطی[7]، رشد شخصی[8]، رابطه مثبت با دیگران[9]، هدف و جهت‌گیری در زندگی[10] و پذیرش خود[11] را در بر می‌گیرد.
خودپیروی به معنای عملکرد فرد بر اساس معیارها و عقاید خویش می‌باشد، هر چند که با عرف و رسم و رسوم پذیرفته شده در جامعه متناقض باشد؛ تسلط محیطی به معنای تحت کنترل داشتنِ جهان پیرامون است به طوری که فرد بتواند تا حد زیادی بر زندگی و محیط اطرافش احاطه داشته باشد؛ رشد شخصی شامل توانایی شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادها و پرورش توانایی‌های جدید در شخص است؛ رابطه مثبت با دیگران بر می‌گردد به برقراری روابط صمیمی و نزدیک با دیگران ضمن اشتیاق داشتن به برقراری چنین روابطی و نیز توانایی عشق ورزیدن به اطرافیان؛ هدف و جهت‌گیری در زندگی به معنای توانایی پیدا کردن معنا در زندگی و هدفمند بودن و تعقیب اهداف است؛ پذیرش خود نیز دربرگیرنده‌ی نگرش مثبت شخص نسبت به خود است که نه به معنای خودشیفتگی یا عزت نفس بالا، بلکه به معنای احترام به نفسی است که با دانستنِ نقاط قوت و ضعف خود در فرد صورت می‌گیرد (ریف و کیز، 1995).

ادامه خواندن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است

چکیده

فصل اول: کلیات پژوهش
1-1. مقدمه     2
1-2. بیان مسئله    3
1-3. تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم      4
1-3-1. شکاف­دیجیتالی                                     4
1-3-2. کتابخانه های عمومی    5
1-4. اهمیت و ضرورت پژوهش 6
1-5. اهداف پژوهش         8
1-5-1. اهداف اصلی     8
1-5-2. اهداف فرعی   8
1-6. پرسش های پژوهش            8
1-6-1. پرسش اصلی         8
1-6-2. پرسش های فرعی    9
1-7. فرضیه های پژوهش    9
1-8. متغیرهای پژوهش 10
1-8-1. متغیر مستقل  10
1-8-2. متغیر وابسته 10
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1. مقدمه     12
2-2. کتابخانه های عمومی 12
2-2-1. تعریف کتابخانه عمومی  12
2-2-2. تاریخچه کتابخانه های عمومی 13
2-2-3. اهداف کتابخانه عمومی  16
2-2-4. وظایف کتابخانه­ عمومی  17
2-2-5. خدمات کتابخانه­ عمومی  17
2-2-6. جامعه استفاده کننده کتابخانه­ عمومی   17
2-2-7. نیروی انسانی کتابخانه­ عمومی     17
2-2-8. انواع کتابخانه های عمومی   19
2-2-9. درجه بندی  کتابخانه­های عمومی    20
2-3. شکاف­دیجیتالی  21   2-3-1. مقدمه   21   2-3-2. تعریف شکاف­دیجیتالی    24
2-3-3. شکاف­دیجیتالی و نابرابری های آموزشی  26
2-3-4. مفاهیم مرتبط با شکاف­دیجیتالی    28
2-3-5. ابعاد شکاف­دیجیتالی    31
2-3-6. شاخص های شکاف­دیجیتالی 33
2-3-7. دلایل وجود شکاف­دیجیتالی     34
2-3-8. پیامدهای شکاف­دیجیتالی     35
2-3-9. راهکارهای برطرف کردن شکاف­دیجیتالی   35
2-4. کتابخانه ها و شکاف­دیجیتالی   37
2-5. راهکارهای کتابخانه های در گذر از شکاف­دیجیتالی   39
2-6. خلاصه مبانی نظری    41
2-7. پیشینه پژوهش 42
2-7-1. پیشینه پژوهش در داخل 43
2-7-2. پیشینه پژوهش در خارج  46
2-7-3. خلاصه پیشینه پژوهش     49
فصل سوم : روش شناسی پژوهش
3-1. مقدمه     51
3-2. روش اجرای پژوهش    51
3-3. جامعه مورد پژوهش   51
3-4. نمونه و روش نمونه گیری 52
3-5. ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری داده­های پژوهش  52
3-6. روایی ابزار گردآوری داده های پژوهش    53
3-7. پایایی ابزار گردآوری داده های پژوهش   53
3-8. روش تجزیه و تحلیل داده ها    54

فصل چهارم: یافته های پژوهش
4-1. مقدمه     56
4-2. یافته های توصیفی   56
4-2-1. جنسیت   56
4-2-2. سن      57
4-2-3. تحصیلات  58
4-2-4. درآمد   59
4-3. یافته های مربوط به پرسش های  پژوهش    59
4-3-1. پاسخ به پرسش اول پژوهش     59
4-3-1-1. امکانات سخت افزاری و ارتباطی  60
4-3-1-2. امکانات نرم افزاری 63
4-3-1-3. منابع الکترونیکی    64
4-3-2. پاسخ به پرسش دوم پژوهش    65
4-3-2-1. یافته های مربوط به مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات      66
4-3-2-1-1. یافته های میزان آشنایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات  66
4-3-2-1-2. یافته های میزان استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای 67
4-3-2-1-3. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) رایانه و برنامه های رایانه ای   69
4-3-2-1-4. یافته های میزان استفاده از  فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اهداف ویژه و شخصی   71
4-3-2-1-5. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) خدمات اینترنت برای اهداف ویژه و شخصی   73
4-3-2-1-6. یافته های میزان استفاده از خدمات کتابخانه ای   74
4-3-3. پاسخ به پرسش سوم پژوهش     75
4-3-3-1. یافته های عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در کتابخانه  76
4-3-3-2. یافته های مهمترین عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در منزل    78
4-3-3-3. یافته های اهمیت عوامل ایجاد شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان     80
4-4. آزمون فرضیه های پژوهش   81
4-4-1. آزمون فرضیه اول پژوهش 81
4-4-2. آزمون فرضیه دوم پژوهش 84
4-4-3. آزمون فرضیه سوم پژوهش 87
4-4-4. آزمون فرضیه چهارم پژوهش    90
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
5-1. مقدمه     95
5-2. خلاصه پژوهش    95
5-3. بحث در مورد پرسش های پژوهش   96
5-3-1. بحث در مورد پرسش اول  96
5-3-2. بحث در مورد یافته های پرسش دو   101
5-3-3. بحث در مورد یافته های پرسش سوم  104
5-4. بحث در مورد فرضیه های پژوهش  107
4-5-1. بحث در مورد فرضیه اول 107
5-4-2. بحث در مورد فرضیه دوم 108
5-4-3. بحث در مورد فرضیه سوم 109
5-4-4. بحث در مورد فرضیه چهارم    110
5-5. نتیجه گیری    111
5-6. پیشنهادهای پژوهش   112
5-6-1. پیشنهادهای کاربردی    112
5-6-2. پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده     114
فهرست منابع
منابع فارسی   116
منابع انگلیسی 119
پیوست ها
الف) پرسشنامه مدیران    121
ب) پرسشنامه کاربران 124
ج) فهرست کتابخانه های عمومی شهر همدان 128

ادامه خواندن