برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

چکیده
هدف از پژوهش حاضر، بررسی ابعاد پردازش شناختی در دانش­ آموزان با اختلال­های یادگیری بود. بدین منظور تعداد 120 کودک (82 پسر و 38 دختر) 7 تا 13 ساله با روش نمونه گیری هدفمند با مراجعه به مراکز اختلال یادگیری شهر شیراز انتخاب شدند و والدین پرسشنامه پردازش شناختی کروز (1999) را که دارای شش بعد پردازش شنوایی، پردازش بینایی، پردازش مفهومی، سرعت پردازش و توجه می­باشد، تکمیل کردند. این مقیاس توسط یک روانشناس مسلط به زبان انگلیسی ترجمه و با فرهنگ ایرانی منطبق شد. برای محاسبه روایی مقیاس از روش همبستگی درونی استفاده شد و ضرائب همبستگی از 37/0 تا 77/0 متغیر بود و پایایی مقیاس با روش ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 89/0 و برای زیر مقیاس­ها از 72/0، برای پردازش بینایی تا 79/0، برای سرعت پردازش متغیر بود. در این مطالعه، برای بررسی تفاوت بین دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مقیاس پردازش شناختی از روش آماری تحلیل واریانس دو سویه استفاده شد نتایج نشان داد که نمره­های پایه­ های تحصیلی مختلف در ابعاد پردازش شناختی جز در سرعت پردازش تفاوت معنی­داری ندارد، در بین دختران و پسران در زمینه پردازش شنوایی، پردازش مفهومی و سرعت پردازش تفاوت معنی­داری وجود دارد و مشکلات دختران بیشتر از پسران بود و تعامل بین پایه­ های تحصیلی و جنسیت در ابعاد پردازش شنوایی و پردازش مفهومی معنادار بود. همچنین برای بررسی تفاوت بین ابعاد مقیاس ارزیابی پردازش شناختی در میان دانش­ آموزان با اختلال یادگیری از آزمون اندازه ­گیری مکرر استفاده شد، یافته­ های پژوهش نشان داد که تفاوت معنی­داری بین ابعاد مختلف مقیاس در دانش­ آموزان با اختلال یادگیری وجود دارد و بین کودکان گروه نمونه کمترین میانگین مربوط به بعد پردازش متوالی و پس از آن بعد توجه می­باشد و بیشترین میانگین مربوط به بعد پردازش بینایی است که این یافته می ­تواند در آموزش این کودکان بکار گرفته شود. دارا بودن بیشترین مشکلات در بعد توجه با نظر به اهمیت مهارت­های توجه برای تمرکز بر فعالیت­ها به ویژه در کلاس درس و تاثیراتی که به وضوح در یادگیری و پردازش اطلاعات دارد، استفاده از روش­ها و برنامه ­های آموزشی که بر تقویت این بعد اثر می گذارند، می ­تواند گام موثری در پیشرفت تحصیلی آنان باشد.
واژه­های کلیدی: اختلال یادگیری، پردازش شناختی.
فهرست مطالب
عنوان                                         صفحه

 فصل اول: مقدمه
1-1- کلیات. 2
1-2- بیان مسأله 3
1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش. 7
1- 4- اهداف پژوهش 9
1-4-1- هدف کلی. 9
1-4-2- اهداف جزئی 9
1-5- سوال­های پژوهش. 9
1-6- تعریف مفهومی متغیرها 10
1-6-1- پردازش اطلاعات. 10
1-6-2- اختلال یادگیری. 10

فصل دوم: مبانی نظری و پژوهش­های پیشین
2-1- مقدمه. 12
2-2- سیرتحولی تاریخی اختلالات یادگیری 12
2-3- تعاریف اختلال یادگیری 15
2-4-  مشکلات ویژه اختلال یادگیری. 18
2-4-1- نقص توجه 18
عنوان                                         صفحه

2-4-2- پردازش اطلاعات. 18
2-4-3- مشکلات هماهنگی حرکتی. 20
2-4-4- مشکلات اجتماعی. 20
2-4-5-  اختلال خواندن. 21
2-4-6- مشکلات زبان شفاهی 22
2-4-7- اختلال نوشتن. 23
2-4-8- اختلال حساب 23
2-4-9- مشکلات حافظه. 24
2-5- سبب شناسی اختلال یادگیری. 25
2-5-1- عوامل عصب شناسی. 26
2-5-2-عوامل ژنتیکی. 26
2-5-3- عوامل محیطی. 27
2-5-4- تاخیر در تحول. 27
2-6- شیوع اختلال یادگیری ویژه. 28
2-7- نظریات پردازش اطلاعات 28
2-7-1- نظریه اتیکنسون و شفرین 29
2-7-2- نظریه سطوح پردازش. 31
2-7-3- نظریه رمز دو گانه. 32
2-7-4- مدل پردازش توزیع موازی 33
2-7-5- مدل پیوندگرایی 34
2-8- پیشینه پژوهش 35
2-8-1- پردازش اطلاعات در افراد با اختلال یادگیری     35
2-8-2- پردازش اطلاعات در افراد با نیازهای ویژه      39
2-9- نتیجه­گیری از تحقیقات پیشین 40
عنوان                                         صفحه

فصل سوم: روش تحقیق
3-1- مقدمه. 42
3-2- طرح تحقیق و بیان متغیرهای تحقیق. 42
3-3- جامعه آماری، نمومنه و روش نمونه گیری. 43
3-4- تعاریف عملیاتی متغیرها 44
3-4-1- پردازش اطلاعات. 44
3-4-2- اختلال یادگیری. 44
3-5- ابزار پژوهش. 44
3-5-1- پرسشنامه پردازش شناختی 44
3-6- شیوه اجرای پژوهش 52
3-7- روش تجزیه و تحلیل پژوهش. 53

فصل چهارم: نتایج پژوهش
4-1- مقدمه. 55
4-2- یافته­ های توصیفی متغیرهای پژوهش 55
4-3- یافته­ های مربوط به سوالات پژوهش. 56

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری
5-1- مقدمه. 68
5-2- تحلیل سوالات پژوهش. 68
5-3- جمع بندی 73
5-4- محدودیت­های پژوهش 74
5-5- پیشنهادهای پژوهشی. 74
5-6- پیشنهادهای کاربردی 75
عنوان                                         صفحه

فهرست منابع و مآخذ
منابع فارسی. 76
منابع انگلیسی. 80

پیوست‌ها. 85
کلیات

تمام دانش­ آموزان در سنین و دوره­های تحصیلی مختلف از نظر سطح یادگیری یکسان نبوده و بعضی از آن­ها به ویژه در سال­های اول تحصیل، شرایط همگون با گروه خود را از دست داده و رفتار آن­ها آموزگاران را مجبور  به  ارجاع به متخصصان می­ کند (برادری، 1377؛ به نقل از محمدی، بهنیا و فرهبد، 1388). اگرچه این کودکان دارای ظاهر و هوش طبیعی هستند، لیکن در مدرسه هنگام آموزش خواندن، نوشتن و حساب  دچار مشکلات جدی می­شوند. واژه ” اختلالات یادگیری ” برای تبیین چنین مواردی، اولین بار توسط ساموئل کرک[1] در سال 1963 بکار برده شد. تقریبا نیمی از کودکانی که خدمات آموزش و پرورش ویژه دریافت می­ کنند و حدود 5 درصد از کل جمعیت مدارس دولتی به عنوان اختلال یادگیری شناخته شده ­اند (لیون[2]، 1996). و معمولا نسبت آن در پسران بیشتر از دختران و سه تا چهار برابر بیشتر است. مشکل هر فرد دارای  اختلال یادگیری منحصر به فرد است که ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی­ها را نشان می­دهد. یکی از ویژگی­های مشترک افرادی که در یادگیری دچار اختلال هستند، حوزه­های نابرابر توانایی­هاست. اصطلاح اختلال یادگیری به یک اختلال نوروبیولوژیکی در یک یا بیشتر فرایندهای روانشناختی پایه مربوط به فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری گفته می­شود. این شرایط که ممکن است بر توانایی شخص در صحبت کردن، گوش دادن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی تاثیر بگذارد، به علت کارکرد نابهنجار مغز بوجود می­آید (لرنر و جونز[3]، 2008). به دلیل کارکرد بد مغز، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از کودکان عادی دریافت  و  پردازش می­ کنند (بشرپور، عیسی زادگان و احمدیان، 1391).
یکی از بارزترین ویژگی­های انسان و متمایز کننده وی از حیوانات، شناخت و تفکر اوست. انسان نه تنها به ادراک مستقیم از جهان دست می­زند بلکه دارای توانایی­هایی برای دریافت و پردازش اطلاعات است و این توانایی نیز به مدد تحول و تکامل ساختمان عصبی بسیار منظم و در عین حال پیچیده انسان است، که در جریان تکوین فرد حاصل شده است (مقدم، استکی، سعادت و کوشکی، 1389). وجود هر گونه نارسایی یا نقص در پردازش اطلاعات می تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روز مره شود.

1-2- بیان مسئله

بسیاری از کودکان با مشکلات تحصیلی در مدرسه رو به رو هستند که این امر گاهی به شکست تحصیلی و ترک تحصیل منجر می­شود. مساله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی مطالب آموزشی در برخی از دانش­ آموزان و دانشجویان در سال­های اخیر به طور فوق­العاده­ای مورد توجه متخصصان و کارشناسان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (افروز، 1385؛ به نقل از برقی ایرانی، شقاقی و صادقیان، 1389).
در واقع اصطلاح ” اختلالات یادگیری ” اختلالات نوروبیولوژیکی

ادامه خواندن

دانشجویان دانشگاه اصفهان

مهرماه 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

چکیده:
هدف این پژوهش بررسی رابطه ساده و چندگانه بین راهبردهای کاریابی و تیپ های شخصیت اینوگرام در دانشجویان دانشگاه اصفهان بود. روش پژوهش کمی و همبستگی است. در این پژوهش برای انتخاب نمونه از نمونه گیری طبقه ای متناسب با حجم استفاده گردیده است. برای تعیین تیپ های شخصیت از پرسشنامه تیپ های شخصیتی اینوگرام استفاده گردید که از روایی و پایایی لازم برخوردار است. برای سنجش راهبردهای کاریابی نیز از پرسشنامه محقق ساخته استفاده گردید که در آن 10 راهبرد کاریابی بررسی شد. روایی این پرسشنامه به تایید متخصصان رسید. داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار spss تحلیل گردید. از تحلیل رگرسیون برای بررسی قدرت پیش بینی روش های کاریابی توسط تیپ های شخصیتی اینوگرام استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و راهبردهای ده گانه کاریابی رابطه ی معنادار وجود ندارد. می توان گفت راهبردهای کاریابی احتمالا توسط متغیرهای دیگری پیش بینی می شود.

کلید واژه ها: بیکاری ، کاریابی، راهبردهای کاریابی، شخصیت

فهرست مطالب

عنوان                                                                               صفحه

فصل اول کلیات پژوهش

1-1مقدمه. 1

1-2 شرح و بیان مساله پژوهشی 2

1-3 ضرورت انجام تحقیق. 5

1-4 اهداف پژوهش. 6

1-4-1 هدف کلی 6

1-4-2 اهداف اختصاصی 6

1-5 فرضیه‌های پژوهش 7

1-5-1 فرضیه کلی. 7

1-5-2 فرضیه‌های اختصاصی 7

1-6 تعریف مفاهیم و اصطلاحات. 8

1-6-1 تعریف مفهومی. 8

1-1-6-1 شخصیت. 8

1-6-1-1-1 اصلاح گرا. 8

1-6-1-1-2 یاری دهنده 8

1-6-1-1-3 عمل گرا 8

1-6-1-1-4  فردگرا 8

1-6-1-1-5  محقق 8

1-6-1-1-6 وفادار 8

1-6-1-1-7 کلیت گرا . 8

1-6-1-1-8 چالش طلب. 8

1-6-1-1-9 مسالمت جو. 8

1-6-1-2 راهبردهای کاریابی. 8

1-6-1-2-1 آگهی استخدامی روزنامه ها 9

1-6-1-2-2 مراجعه به مراکز کاریابی 9

1-6-1-2-3 مراجعه به وب سایت سازمان ها و استفاده از اینترنت 9

1-6-1-2-4 مراجعه به نمایندگی های استخدام خصوصی. 9

1-6-1-2-5 کارورزی در طول تحصیل یا کار داوطلبانه. 9

1-6-1-2-6 بهره گیری از خانواده، دوستان، اساتید و یا افراد آشنا در یک سازمان. 9

1-6-2 تعریف عملیاتی. 9

عنوان                                                                               صفحه

1-6-2-1 شخصیت. 9

1-6-2-1-1 اصلاح گرا. 9

1-6-2-1-2 یاری دهنده 9

1-6-2-1-3 عمل گرا 9

1-6-2-1-4  فردگرا 9

1-6-2-1-5  محقق 9

1-6-2-1-6 وفادار . 10

1-6-2-1-7 کلیت گرا 10

1-6-2-1-8 چالش طلب 10

1-6-2-1-9 مسالمت جو 10

1-6-2-2 راهبردهای کاریابی 10

 فصل دوم پیشینه پژوهش.

2-1 گفتار اول: مبانی نظری 11

2-1-1 پیشینه­ی نظری کاریابی. 11

2-1-2 پیشینه ی نظری شخصیت 14

2-1-2 پیشینه شخصیت 14

2-1-2-1 نظریه روانکاوی فروید 15

2-1-2-2 نظریه ی یونگ. 15

2-1-2-3 نظریه ی آدلر. 16

2-1-2-4 نظریه ی فرام. 16

2-1-2-5 نظریه ی اریکسون. 16

2-1-2-6 نظریه­ های پدیدار شناختی 16

2-1-2-6-1 نظریه­ راجرز. 16

2-1-2-6-2 نظریه­ مزلو 17

2-1-2-6-3 نظریه­ کلی. 17

2-1-2-7 نظریه­ های وجودی(فرانکل و رولومی) 17

2-1-2-8 رویکردهای خلقی(شلدن و کرچمر) 17

2-1-2-9 نظریات صفات. 17

2-1-2-9-1 آلپورت. 17

2-1-2-9-2 کتل 18

2-1-2-9-3 آیزنک 18

2-1-2-9-4 ماری. 18

عنوان                                                                               صفحه

2-1-2-10 نظریه های رفتارگرایی. 18

2-1-2-10-1 دالارد و میل. 18

2-1-2-10-2 اسکینر 18

2-1-2-10-3 بندورا. 18

2-1-2-11 لوین 18

2-1-2-12 گشتالت 18

2-1-2-13 نظریه ی مایرز-بریگز 19

2-1-2-14 نظریه ی اینوگرام 19

2-1-2-14-1 انیه گرام جهت تشخیص تیپ‌های شخصیتی 20

2-1-2-14-2 تعریف تیپ‌های شخصیتی‌نُه گانه . 23

2-1-2-14-3 تقسیم‌بندی تیپ‌های شخصیتی بر اساس روابط اجتماعی 25

2-1-2-14-4 تقسیم‌بندی تیپ‌های شخصیتی بر اساس شباهت . 26

2-1-2-14-5 تقسیم‌بندی تیپ‌های شخصیتی بر اساس خود 26

2-1-2-14-6 بال‌های تیپ‌های شخصیتی. 28

2-1-2-14-7 مراحل رشد شخصیتی 28

2-2 گفتار دوم: تحقیقات انجام شده. 29

2-2-1-1 تحقیقات خارجی کاریابی 29

2-2-1-2 تحقیقات داخلی کاریابی 36

ادامه خواندن

در رشته‌ برنامه ریزی درسی

عنوان فارسی:

تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی بر خلاقیت دانش‌آموزان سوم متوسطه رشته علوم انسانی در درس جامعه‌شناسی

استاد مشاور:

دکتر رحیم  بدری

تابستان 93

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

چکیده:هدف از انجام پژوهش حاضر تاثیر روش تدریس تفکر انتقادی بر خلاقیت دانش آموزان سوم متوسطه رشته علوم انسانی در درس جامعه شناسی می باشد.روش تحقیق در این مطالعه از نوع نیمه تجربی می باشد و از گروه آزمایش و گواه با پیش آزمون و پس آزمون استفاده به عمل آمده است.جامعه آماری این پژوهش عبارت از دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه می باشد که تعداد 50 نفر از آنان(2 کلاس درس)بعنوان نمونه آماری به روش نموه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب گردیدند.25 نفر از افراد نمونه(1 کلاس درس)بعنوان گروه آزمایش برای اعمال متغبر مستقل(تدریس تفکر انتقادی)به طور تصادفی انتخاب شدند.تعداد 25 نفر از افراد نمونه(1کلاس درس)بعنوان گروه گواه برای آموزش سنتی انتخاب شدند.ابزار اندازه گیری بکار رفته در این پژوهش پرسشنامه خلاقیت عابدی می باشد.آزمون این پژوهش ابتدا در پیش آزمون و سپس در پس آزمون خلاقیت بعد از 8 هفته اجرای متغیر مستقل(تدریس تفکر انتقادی)خلاقیت آنان مورد اندازه گیری واقع گردید.جهت تجزیه و تحلیل داده ها از کوواریانس استفاده گردید.نتایج نشان دادند که خلاقیت گروه آزمایش که با تدریس تفکر انتقادی آموزش دیده بودند نسبت به گروه گواه که به روش سنتی مورد آموزش قرار گرفته بودند بیشتر بوده و تفاوت بین میانگین های آنها معنا دار است.

فهرست مطالب

عنوان                                                  صفحه

فصل یکم -کلیات تحقیق

مقدمه

بیان مسئله.

اهمیت و ضرورت تحقیق

اهداف تحقیق

فرضیه ها و سئوالات تحقیق

تعاریف متغیر های تحقیق.

فصل دوم-پیشینه و ادبیات تحقیق

مقدمه

الف-مبانی نظری تحقیق.

روش تدریس

روش های فعال تدریس

تفکر انتقادی.

پیشینه مفهومی تفکر انتقادی.

ترکیب نظری فلاسفه و روانشناسان در تفکر انتقادی

تاریخچه مختصری از اندیشه تفکر انتقادی

ویژگی های تفکر انتقادی.

فلسفه و تفکر انتقادی(زندگی بر پایه تفکر انتقادی).

آموزش تفکر انتقادی.

مهارت های تفکر انتقادی.

روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی

مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی

موانع بنیادین تفکر انتقادی.

انواع و ابعاد تفکر.

خلاقیت

تعریف خلاقیت از دیدگاه روانشناسی

آموزش خلاقیت

ویژگی های شخصیتی افراد خلاق.

عوامل موثر در خلاقیت

نقش عوامل محیط آموزشی در خلاقیت.

موانع خلاقیت

اصول ایجاد و پرورش خلاقیت در مدرسه

آموزش و پرورش و خلاقیت

روش های آموزشی مناسب برای پرورش خلاقیت.

پرورش تفکر،رویکردی جدید در فرایند تدریس-یادگیری

نظریه های حامی تدریس،مهارت های و راهبرد های تفکر.

چارچوبی تجویزی برای تدریس تفکر انتقادی.

نقش تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی.

تبیین اصول پنجگانه تفکر انتقادی بر اساس نظرات و آرای واتسون و گلیزر.

اهمیت آموزش و پرورش دوره متوسطه .

ویژگی های دانش آموزان دوره متوسطه

اهد اف دومره متوسطه

ب-پیشینه تجربی تحقیقات انجام یافته.

ج-جمع بندی و نتایج تحقیقات نظری و عملی.

فصل سوم-روش شناسی

مقدمه

جامعه آماری و نحوه نمونه گیری و تعیین حجم نمونه

روش تحقیق

ابزار های جمع آوری تحقیق اندازه گیری.

روایی و پایایی وسیله اند ازه گیری

روش های آماری.

فصل چهارم-یافته های تحقیق

مقدمه

الف-آمارهای توصیفی.

فصل پنجم-نتیجه گیری و پیشنهادات

مقدمه

تلخیص نتایج مربوط به آزمون فرضیه های پژوهشی

بحث و نتیجه گیری.

پیشنهادات پژوهشی و کاربردی.

محدودیت های تحقیق

منابع و مأخذ.

پیوستها

چکیده انگلیسی

مقدمه:

یکی از ویژگی‌های اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است به عبارت دیگر انسان می‌تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور متفاوت از نیروی تفکر خود استفاده کند (شریعتمداری، 1379). اگرچه علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده‌ای جدید نیست و منشاء چنین علاقه‌ای به مکتب افلاطون بر می‌گردد (مایرز، ترجمه ابیلی، 1383). متاسفانه علی‌رغم تأکید و توجه به مسأله تفکر در اهداف نظام‌های آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آموزشی، در عمل برای تشویق دانش‌آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد.  معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن این فرض است که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتر به همراه می‌کند،  همواره با شیوه‌های قالبی و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی،  زمینه را برای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می‌کنند. آنان این نکته را فراموش کرده‌اند که حفظ کردن مطالب و انباشتن ذهن دانش‌آموز از اطلاعات مرتبط و نامرتبط با زندگی واقعی سبب به هدر رفتن هزینه‌ها،  امکانات و قابلیت‌های افراد می‌شود.  برای آنکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم، باید شیوه‌های قضاوت درباره جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزیم (شعبانی، 1387).

اکثریت مدارس متأسفانه به دلیل پیشرفت‌های علوم و فنون و براساس بعضی از رویکردهای روان‌شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسان‌های متفکر و خلاق فاصله گرفته‌اند (شعبانی، 1382)،  اما خوشبختانه در سال‌های اخیر روان‌شناسان پرورشی و دیگر صاحب‌نظران از تأکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش‌اموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر به پرورش مهارت‌های اندیشیدن و تفکر در یادگیرندگان سفارش کرده‌اند (سیف، 1379).

هسته اصلی فرآیند تدریس، ترتیب دادن محیط‌هایی است که در

ادامه خواندن

 پایان ­نامه کارشناسی ارشد رشته روان­شناسی بالینی

بررسی میزان شیوع اختلال استرس پس از سانحه و رابطه علائم این اختلال با کیفیت زندگی در بازماندگان و خانواده های  قربانیان متوفی از حادثه انفجار لوله گاز سرخس- مشهد

استاد مشاور:

دکتر حسینعلی مهرابی

مهر ماه 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان شیوع اختلال استرس پس از سانحه و رابطه علائم این اختلال با کیفیت زندگی در بازماندگان همسران قربانیان انفجار لوله گاز سرخس- مشهد انجام شد. براین اساس در قالب یک مطالعه توصیفی از نوع پیمایشی و همبستگی کلیه کارکنان بازمانده پروژه ی انتقال گاز خط لوله ی سرخس- مشهد که در تاریخ 19/6/89 در محل کار حضور داشتند، شامل پیمانکاران، مهندسان، متخصصان و کارگران(55 نفر)و هم چنین کلیه خانواده ها، همسران و فرزندان ( 3 تا 19 ساله) قربانیان متوفی این انفجار (40 نفر)به عنوان و نمونه آماری پژوهش، به شیوه در دسترس انتخاب شدند. قربانیان بازمانده از حادثه و همسران قربانیان متوفی به پرسشنامه های مقیاس اختلال تنیدگی پس از ضربه (M-PTSD)، پرسشنامه ی کیفیت زندگی (QOL) و پرسشنامه جمعیت شناختی محقق ساخته پاسخ دادند. در حالی که فرزندان آن ها، پرسش نامه سوگ کودکان(TGIF)(دیرگرو و همکاران، 2001)، مقیاس تجدید نظر شده ی تأثیر وقایع (CRIES-8) را هم تکمیل نمودند. نتایج تحلیل آماری نشان داد  که 3/14 درصد از  بازماندگان این حادثه دارای اختلال استرس پس از سانحه و 4/29 درصد از فرزندان قربانیان این حادثه دارای اختلال استرس پس از سانحه و 7/16 درصد از همسران قربانیان این حادثه نیز دارای اختلال استرس پس از سانحه می باشند. به علاوه بررسی رابطه بین کیفیت زندگی با علائم اختلال استرس پس از سانحه در قربانیان بازمانده نشان داد که با بالارفتن علائم اختلال استرس پس از سانحه، کیفیت زندگی قربانیان در همه ابعاد جسمانی، روانی، محیطی و اجتماعی به طور معنی داری کاهش می یابد(05/0p<). بررسی این رابطه در همسران قربانیان نشان داد در همسران بالارفتن علائم استرس اختلال استرس پس از سانحه با کاهش معنادار بعد روانی کیفیت زندگی همراه است(05/0p<). علاوه بر این بررسی رابطه علائم اختلال استرس پس از سانحه و سوگ در فرزندان قربانیان حادثه نشان داد که براساس مقیاس M-PTSD، با بالارفتن علائم اختلال استرس پس از سانحه، علائم اختلال سوگ هم در کودکان به طور معنی داری افزایش می یابد(05/0p<).

کلید واژه ها: اختلال استرس پس از سانحه، کیفیت زندگی، سوگ. انفجار خط لوله گاز سرخس- مشهد

فهرست مطالب

عنوان                                                صفحه

 فصل اول:کلیات پژوهش

1-1-مقدمه 1

1-2- بیان مسأله 2

1-3- اهمیت و ارزش تحقیق 5

1-4 اهداف پژوهش 7

1-4-1 هدف اصلی. 7

1-4-2 اهداف فرعی. 7

1-5 سؤال های پژوهش. 7

1-5-1 سؤال اصلی 7

1-5-2سؤالات فرعی 7

1-5-3 فرضیات پژوهش. 7

1-6 تعریف اصطلاحات و مفاهیم. 8

1-6-1تعریف نظری 8

1-6-2 تعریف عملیاتی 8

فصل دوم:پیشینه پژوهش

2-1- مقدمه. 9

2-2 -مبانی نظری . 9

2-2-1-اختلال استرس پس از سانحه 9

2-2-1-1-سیر تاریخی 10

2-2-1-2 -علائم اختلال استرس پس از سانحه 10

2-2-1-3- اختلال استرس پس از سانحه در کودکان. 12

2-2-1-4-شیوع PTSD 12

2-2-1-5- مدل های تبیین و سبب شناسی اختلال PTSD 13

2-2-1-5-1- مدل زیستی 14

2-2-1-5-2- مدل شناختی . 14

2-2-1-5-3-مدل رفتاری. 15

2-2-1-5-4- مدل روانکاوی . 15

2-2-1-5-5 مدل اجتماعی – فرهنگی 15

2-2-1-5-6 مدل فراشناختی 16

2-2-1-5-7- نگرش کلی به سبب شناسی PTSD 16

2-2-2-اختلال فشار روانی حاد. 17

2-2-2-1-علائم اختلال فشار روانی حاد 18

عنوان                                                صفحه

2-2-3-کیفیت زندگی . 18

2-2-3-1- مؤلفه های کیفیت زندگی 19

2-2-3-2- اندازه گیری کیفیت زندگی. 20

2-2-3-3- رویکردهای تبیین کیفیت زندگی. 21

2-2-3-3-1-تبیین زیست شناختی کیفیت زندگی 21

2-2-3-3-2-تبیین روانشناختی 21

2-2-3-3-3- رویکرد روانشناختی – اجتماعی. 21

2-2-3-3-4- نظریه های یادگیری. 22

2-2-3-3-5- رویکرد پزشکی 22

2-2-3-4- رابطه اختلال استرس پس از سانحه با کیفیت زندگی 23

2-2-4- سوگ. 23

2-2-4-1-نقش سن در ادراک سوگ 24

2-2-4-2-نظریه های مربوط به سوگ. 25

2-2-4-2-1-نظریه ی زیستی 25

2-2-4-2-2- نظریه ی شناختی 25

2-2-4-3 رابطه اختلال استرس پس از سانحه با سوگ(داغدیدگی)    26

2-3-پیشینه­ی پژوهش 27

2-3-1-پیشینه پژوهش در خارج از کشور. 27

2-3-2 – مطالعات انجام شده در داخل کشور. 30

2-4 -نتیجه گیری 31

فصل سوم:روش پژوهش

3-1 مقدمه 33

3-2- طرح پژوهش 33

3-3- جامعه آماری. 34

3-4- نمونه و روش نمونه گیری 34

3-5 – ابزارهای پژوهش. 34

3-5-1- مقیاس اختلال تنیدگی پس از ضربه (M-PTSD) 34

3-5-2-پرسش نامه سوگ کودکان(TGIF)(دیرگرو و همکاران، 2001)   35

3-5-3- مقیاس تجدید نظر شده ی تأثیر وقایع (CRIES-8)    35

3-5-4 پرسشنامه ی کیفیت زندگی (QOL) 36

3-5-5- مقیاس اطلاعات جمعیت شناسی 37

3-6- شیوه های تجزیه و تحلیل 37

  عنوان                                               صفحه

فصل چهارم:یافته های تحقیق   

4-1- مقدمه. 38

4-2 -یافته های توصیفی 38

4-3-ارزیابی سؤالات و فرضیات پژوهش. 42

4-4- یافته‌های جانبی 48

4-5 خلاصه. 51

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

ادامه خواندن

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد  (M.A. )

گرایش : عمومی

عنوان:

 بررسی قدرت پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش­ آموزان دوره دبیرستان شهر شیراز

 استاد راهنما:

دکتر صغری استوار

 تابستان  1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

چکیده .1

فصل اول: کلیات تحقیق‌

مقدمه. 3

بیان مسئله 9

اهمیت و ضرورت پژوهش 12

اهداف پژوهش 14

فرضیه ­های پژوهشی. 14

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش. 15

فصل دوم: مبانی نظری و پژوهشی ‌

بخش اول: مبانی نظری پژوهش. 17

1- خودکارآمدی تحصیلی 17

تعاریف و ویژگی­های خودکارآمدی. 17

تعیین کننده­های خودکارآمدی. 20

مراحل رشد خودکارآمدی 23

خودکارآمدی و اضطراب 26

2- اختلال اضطراب اجتماعی. 26

تعریف اختلال اضطراب اجتماعی. 29

ملاک­های تشخیصی اختلال اضطراب اجتماعی. 31

شیوع اختلال اضطراب اجتماعی. 32

دوره یا سن شروع اختلال اضطراب اجتماعی. 33

نشانگان روانشناختی اختلال اضطراب اجتماعی. 34

اختلال اضطراب اجتماعی در نوجوانان. 35

دیدگاه­های نظری در باره اضطراب. 37

دیدگاه روان پویایی. 37

دیدگاه رفتارگرایی 39

دیدگاه شناختی 40

دیدگاه زیست شناختی. 42

دیدگاه انسان­گرایی 44

دیدگاه اجتماعی. 45

سبب شناسی اضطراب اجتماعی. 45

نظریه­ های روانپویشی 45

نظریه­ های رفتاری 46

نظریه­ های زیستی. 47

دستگاه عصبی خودمختار 48

انتقال دهنده­های شیمیایی. 48

عوامل ارثی. 49

الگوهای نظری اضطراب اجتماعی. 50

نظریه طرحواره بک. 50

نظریه شبکه متداعی باور. 51

الگوی شناختی کلارک و ولز. 51

الگوی شناختی اضطراب اجتماعی راپی و هیمبرگ. 52

مدل شناختی اضطراب اجتماعی بک،امری و گرینبرگ. 52

3- جو­روانی-اجتماعی کلاس. 53

تعاریف. 53

انواع جو ­روانی حاکم بر کلاس. 53

ویژگی­های روابط انسانی مطلوب در مدرسه. 54

دو بعد اساسی جو مدرسه. 55

بخش دوم ادبیات پژوهش 56

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 56

تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 59

جمع­بندی ادبیات پژوهش 63

فصل سوم: روش پژوهش

روش پژوهش 65

جامعه آماری . 65

نمونه و روش نمونه گیری . 65

ابزارهای گردآوری اطلاعات. 66

مقیاس جو­روانی- اجتماعی کلاس. 66

مقیاس اضطراب اجتماعی برای  نوجوانان. 67

مقیاس خودکارآمدی تحصیلی. 68

شیوه اجرا 68

روش تجزیه و تحلیل داده­ ها. 69

ملاحظات اخلاقی. 69

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات

توصیف نمرات آزمودنی­ها بر حسب نمرات اضطراب اجتماعی. 71

توصیف نمرات آزمودنی­ها بر حسب نمرات جو روانی-اجتماعی کلاس. 72

توصیف نمرات آزمودنی­ها بر حسب نمرات خودکارآمدی تحصیلی. 72

ماتریس همبستگی اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی. 73

تحلیل رگرسیون اضطراب اجتماعی بر خودکارآمدی تحصیلی. 74

ماتریس همبستگی جو روانی- اجتماعی کلاس و خودکارآمدی تحصیلی. 76

تحلیل رگرسیون جو روانی- اجتماعی کلاس بر خودکارآمدی تحصیلی. 77

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

بحث و بررسی یافته­ های پژوهش. 79

فرضیه اول پژوهش 79

فرضیه دوم پژوهش 80

فرضیه سوم پژوهش 81

فرضیه چهارم پژوهش 82

محدودیت­های پژوهش. 85

پیشنهادهای پژوهشی 86

پیشنهادهای نظری پژوهش. 87

پیشنهادهای کاربردی. 89

منابع 90

پیوست. 106

چکیده انگلیسی. 114

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی امکان پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش­ آموزان دوره دبیرستان براساس اضطراب اجتماعی و جو روانی – اجتماعی کلاس بود. بدین منظور نمونه 360 نفری  (173 دختر و 188 پسر) از دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهرستان شیراز به شیوه نمونه گیری خوشه­ای

ادامه خواندن